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Cultura e Interculturalidad La dimensión cultural en la enseñanza de una lengua extranjera Gerardo Quiroz Almaraz
Abstract By the end of the 80’s, the world faced a new sort of understanding, which developed an even higher restless migration capacity summated to the technological progress boosted by worldwide communications. Hence, faster than ever the study of foreign languages involved breaking into an unknown world, to be open up to other points of view, in sum, question the nature and universality of our own systems of interpretation of reality. This paper starts taking into account the perspective from a linguistic policy so that an intercultural teaching proposal in the classroom may be achieved. The objective of this paper is to conceptualize intercultural and transcultural notions, inserted in the educational system; concepts that alter the traditional way the communicative approach, so commonly used in various higher education institutions. Once the description of concepts is set, the intercultural communicative teaching proposal by Byram will be examined, stating the development of five competences as well as a proposal for intercultural and transcultural evaluation made by Ulla Lungren.
Resumen Después de los años 80 el mundo enfrentó una nueva manera de entenderse que originó una capacidad movilidad migratoria mayor aunada a los progresos tecnológicos que agilizan la comunicación. En tal contexto, las lenguas extranjeras involucran entrar en un mundo desconocido, abrirse a otras mentalidades, cuestionar la naturalidad y universalidad de nuestros propios sistemas de interpretación de la realidad. El presente documento aborda la perspectiva de una política lingüística hasta llegar, como destino final, a una propuesta de enseñanza intercultural dentro del salón de clase. En este marco, describiremos diversos componentes, que entran en juego, para poder conceptualizar la intercultularidad y la transculturalidad y su inserción en el sistema educativo, que difieren de la aplicación tradicional del enfoque comunicativo, tan comúnmente utilizado en diversas instituciones de educación superior. Una vez hecha la descripción de conceptos, se procederá a enunciar la propuesta de enseñanza de Educación Cultural ideada por Byram que alude al desarrollo de cinco competencias y una propuesta de evaluación elaborada por Ulla Lundgren.
Introducción Después de la caída del Muro de Berlín, el mundo enfrentó un nuevo modo de verse y de relacionarse consigo mismo, los grandes bloques económicos como son: el bloque asiático, la Europa del Este, el Mercado Común Europeo y el Tratado de Libre Comercio de América del Norte han inducido una nueva movilidad migratoria laboral en todo el orbe que, si se considera el avance tecnológico de las últimas décadas, ello provoca que este proceso se vuelva más vertiginoso. Para ser competitivo en una sociedad tal no basta conocer un código lingüístico, es necesario desarrollar ciertas actitudes y habilidades que faciliten el encuentro intercultural. “Las lenguas extranjeras 1 constituyen un lugar de privilegio entre las relaciones de los hombres; aprender una LE significa entrar en un mundo desconocido, abrirse a otras mentalidades, cuestionar la naturalidad y universalidad de nuestros propios sistemas de interpretación de la realidad” (De Carlo, 1998, p. 7). En aras de poder describir esta problemática, este documento abordará la dimensión cultural, en un primer nivel, desde un punto de vista del derecho internacional y la esfera humanista que se sustenta en diversos edictos seminales como la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Convención Internacional para la Protección de los Derechos de los Trabajadores Migrantes, la UNESCO y el Consejo de Europa hasta llegar, como destino final, a propuestas de enseñanza intercultural dentro del salón de clase. En esta ruta se describen como hilo argumental distintas construcciones lingüísticas, nocionales y valorales que fundamentan la intercultularidad y transculturalidad y su inserción en el sistema educativo, las cuales difieren de la aplicación tradicional del enfoque comunicativo, tan comúnmente utilizado. Realizada la descripción de esa red de conceptos y valores, se enunciará desde sus pautas generales la propuesta de enseñanza de Educación Cultural ideada por Byram (1997) que alude al desarrollo de cinco competencias aunada a una propuesta de evaluación de la enseñanza intercultural de Ulla Lundgren.
La educación intercultural: un derecho universal Para distintos autores (Kramsch: 1993; Byram: 1997; Ryan: 1998; y Mallén: 2003), la perspectiva intercultural abre una ventana hacia la educación humanística que acoge al ser humano en su eterno peregrinaje. Dicha formación se orienta hacia valores como son el respeto y la tolerancia; pilares que se erigen como un mirador educativo entre dos culturas: el primero asentado en lo político y el segundo en los derechos lingüísticos. En una primera instancia de índole político, se observa el llamado a los valores contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos promulgada por la ONU el 10 de diciembre de 1948 que en su artículo 26, párrafo 2, estipula los propósitos de la educación y que menciona que: “La educación debe ser dirigida al desarrollo pleno de la personalidad humana y al fortalecimiento del respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. Promoverá el entendimiento, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones, grupos raciales o religiosos.” Así mismo, en la Convención Internacional para la Protección de los Derechos de los Trabajadores Migrantes (citado en Fons, 1999, p. 3) y sus familias se promueve la educación como herramienta de integración para los trabajadores migrantes, fomentando el entendimiento entre las minorías de un país así como el respeto a la libertad, la religión o las creencias de otros. Puesta en operación como política lingüística globalizante, la Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos (2001) contempla en la segunda sección, consagrada a la enseñanza de las lenguas, artículo 23, que :“La enseñanza debe estar siempre al servicio de la diversidad lingüística y cultural y de las relaciones armoniosas entre diferentes comunidades lingüísticas del mundo entero” y dedica la quinta sección a la cultura, donde en el artículo 44 destaca el derecho de las comunidades lingüísticas al acceso a las programaciones interculturales, mediante la difusión de una información suficiente y al apoyo a las actividades de enseñanza de lengua a extranjeros. En suma, se observa que el común denominador de tales edictos se conforma a través de la comprensión de una serie de valores: respeto, tolerancia, apertura, diversidad y alteridad, teniendo a la educación como mediadora en el proceso de adquisición. Ahora bien, con objeto de poder establecer una pauta hacia la dimensión intercultural y su enseñanza se hace necesario reflexionar sobre una serie de conceptos presentes en la instrucción LE y delimitar algunos aspectos subyacentes así como sus implicaciones dentro de un modelo de enseñanza, los cuales analizaremos a continuación.
Inoperancia del monolingüismo Siendo fieles a la tradición dentro de la enseñanza de LE, el vocablo lengua se utiliza, por un lado, para designar un sistema de comunicación o un sistema de signos vocales reconocidos por una comunidad, por tanto es un lenguaje natural utilizado por la misma (Da Silva y Signoret 1996, p. 15). No obstante, por el lado socio-histórico, este constructo nos habla de un patrón cultural evolucionado y asociado con el concepto monolítico de Estado-Nación 2 . En términos interculturales, si bien la perspectiva monolingüe pareciera ser la condición natural del hombre en una geografía fija, la mitad de la población mundial es bilingüe en un cierto grado y un gran número de individuos son plurilingües, es decir el monolingüismo está lejos de ser la norma dentro de los criterios del nuevo milenio (Consejo de Europa 2001, p. 1). En este sentido, el objetivo de una nueva propuesta de educación se enfoca hacia la comprensión de un mundo que es bilingüe o plurilingüe. Un aporte que ofrece el enfoque intercultural para salir de la esfera monolingüística es la apertura de la lengua hacia su dimensión discursiva que se construye a través del diálogo, la negociación y la interacción (Kramsch, 1993: citado en Mallén 2003, p. 15). Cuando se enseña una lengua en su amplitud discursiva como un acto de creación de una visión del mundo, envuelto en una red semiótica de relaciones, es posible inducir a que los estudiantes reconstruyan la cultura de origen y en este diálogo dar pie a la crítica de aquella (nueva) cultura emergente bajo un criterio extensional (Kramsch, 1993).
Hacia una aproximación al término cultura Un tópico fundamental en la perspectiva de la educación intercultural ha sido el abordaje y tratamiento que se da al término cultura. Por una parte, una definición bajo un criterio restringido puede conducir a quien estudia una lengua extranjera a un reduccionismo sin salida y pleno en estereotipos, mientras que un criterio extensivo sería merecedor de una enciclopedia cultural. A fin de ubicar con propiedad este concepto, describamos dos definiciones que se ciñen a la enseñanza de una LE. El término cultura se refiere a un conjunto difuso de actitudes, convenciones de comportamiento, suposiciones y valores básicos que se comparten por un grupo, y esto ejerce influencia en el proceder de cada miembro y en las interpretaciones del significado acerca del comportamiento de otras personas (Spencer-Oatey 2000, p. 4). Así mismo, para Cheng y Warren (1999) la cultura abarca las estructuras de pensamiento, las expectativas y las prácticas de comportamiento identificables por medio de normas y creencias que se transmiten históricamente bajo formas simbólicas y que se comparten por un pueblo. Es decir, un “tejido de significaciones en la que los hombres comunican, perpetúan y extienden su saber relacionado con respecto a las actitudes de la vida” (Geertz, citado en Byram 1994, p. 113). Relacionado con el aprendizaje de una LE, el término cultura permea a todos los aspectos de la lengua: sintáctico, pragmático, semántico y fonético. En el binomio lengua-cultura y en el aprendizaje indisoluble de ambas, la cultura meta en la que vive el individuo o aquella que estudia en su escuela en la clase de LE puede influir el comportamiento comunicativo y el estilo de comportamiento de un individuo ya sea directamente, por medio de la socialización dentro de la cultura, o indirectamente, en la forma en cómo el individuo aprende y aprecia la lengua de la cultura determinada. Mediante los procesos de socialización los miembros culturales adquieren diferentes creencias, valores y percepciones de significado que son extraídos y aplicados de modo consciente o inconsciente por medio de procesos de comunicación (Cheng y Warren: 1999).
Pureza cultural, movilidad y sincretismo Diversos estudios culturales llaman la atención a examinar de modo racional el concepto circundante a una cultura nítida, monolítica, estática que sólo existe como una idealización y que nutre la sinrazón de distintos discursos nacionalistas, democráticos o fundamentalistas. Desde una perspectiva histórica, distintos pueblos pregonan ser herederos de una cultura pura, mas si se atisba la línea de la historia se aprecian invasiones militares, genocidio étnico y culturas híbridas pero al parecer, de manera análoga, como sucede con la genética humana cuyos patrones genéticos buscan la mezcla del genoma por excelencia, un proceso similar ocurre en el ámbito cultural. Según Carlos Fuentes (1990b, p. 13 citado en Lee 2003, p. 125) (si)…una cultura se quiere pura y que cierre sus fronteras a la invasión de otras culturas, es una cultura destinada a perecer. No se encuentra a sí misma, no se encuentra su identidad sino en el contacto con el otro… la cultura aislada puede convertirse pronto en folklore, manía o teatro especular. Peor: puede debilitarnos por falta de competencia y puntos de comparación (Fuentes 1990, p. 290 citado en Lee, ibíd.). El enfoque intercultural de estudio de una LE enfatiza por medio del diálogo y la exposición a distintos medios y materiales el valor de la movilidad de distintos grupos humanos que propician el desarrollo intercultural. En esta esfera conceptual, se acoge a una diversidad de culturas móviles como sucede con el caso de las culturas híbridas, producto del sincretismo como lo denomina Octavio Paz, o bien se ponderan los fenómenos de migración en los que los migrantes aportan un capital cultural positivo al país receptor. Al menos en teoría, cuando es posible lograr que el aprendiente y el profesor hagan de lado el estereotipo fútil y las diferencias ideológicas que su estatus les impone sobre este fenómeno demográfico y geopolítico, sólo entonces, ambos se darán cuenta que ambas culturas resultan enriquecidas del contacto mutuo.
Aspirar a lo intercultural Por lo dicho anteriormente, se torna necesario especificar cómo se entiende en el contexto de los estudios culturales el constructo llamado interculturalidad. Según el Consejo de Europa (1998, p. 41), el empleo de la palabra intercultural etimológicamente significa, por un lado, si se atribuye al prefijo inter su pleno significado: interacción, intercambio, eliminación de barreras, reciprocidad y solidaridad verdadera. Por otro, si al término cultura se le reconoce todo su valor esto implica el reconocimiento de los valores, de los modos de vida y de las representaciones simbólicas a las que los seres humanos, tanto los individuos como las sociedades, tienen como referente en las relaciones con los otros y en la concepción del mundo. Bajo este precepto, se realiza un planteamiento de formación de un ser pleno en valores que se ubica de modo dinámico entre dos culturas en una travesía de aprendizaje. Así, este ser intercultural, emprende un viaje humanista con destino a un estado ideal, a una aspiración noble del ser humano que lo conduce a recrear el marco de referencia del otro y ver la realidad desde su mirada. Se trata de alcanzar la superación de nuestro etnocentrismo y de abolir la imposición a ultranza de nuestras categorías de razonamiento y pensamiento en cuanto al examen del otro. Del mismo modo, ser intercultural es un llamado a escalar en nuestra capacidad autocrítica como seres culturales que nos hace conscientes sobre lo relativo que puede ser nuestro marco de referencia concerniente tanto valores como creencias y que al mismo tiempo nos preserva de la seducción mesiánica fundamentalista (Kramsch: 1993 y Byram: 1994).
Hacia la adquisición de la transculturalidadConviene aclarar que no todo en la enseñanza-aprendizaje de una LE se torna en una reflexión académica y valoral sobre la cultura meta comparada con la cultura nativa. Es necesario establecer qué sucede cuando la reflexión intercultural toma vida y se transforma en una sinergia que nos conduce al ámbito nuevo del encuentro vivo entre hablantes y sus procesos intersubjetivos de mediación simbólica, o sea, la dimensión transcultural. Esta dimensión involucra un proceso de adquisición en distintos estadios por lo cual es preciso delimitarlo. Etimológicamente, el prefijo trans significa “más allá” o “a través”, es decir, aquello que señala el pasaje, o el cambio (Micro Robert 1989:1297); y si una vez más, al término “Cultura” se le reconoce todo su valor, esto implica la adquisición de las habilidades para poderse desenvolver en distintas culturas dialécticamente. Como resultado de una actividad introspectiva en la que se ponderan tanto la cultura materna como las culturas con las que se relaciona el hablante; todo lo anterior, se lleva a cabo bajo el esquema básico de la comunicación: recíprocamente, sin la emisión de juicios de valor, respetando al “otro”, individual y culturalmente. De esta forma, la transcultualidad 3 es una forma de consolidar nuestra identidad y la de nuestros interlocutores extranjeros; es un recurso para mediar entre individuos de diversos orígenes e identidades. Es la manera de establecer relaciones, resolver malentendidos y conciliar habilidades que caracterizan a un hablante intercultural y que lo hacen diferente a un nativo hablante (Cortés y Rojas, 2003, p. 142). Meyer (1996, citado en Cortés y Rojas 2003, pp. 134-35), propone tres diferentes planos para adquirir una competencia transcultural: el primer nivel lo denomina como nivel mono cultural, léase turista, como apunta, Anna Nizengorodcew (2005) en el cual el alumno utiliza sus esquemas y sus formas de pensar ancladas en su cultura materna y continúa observando este modo de pensar en situaciones que requieren una actitud intercultural. En este estadio, los conceptos del alumno con respecto “del otro” se basan en estereotipos y etnocentrismo. Los problemas que se presentan a nivel intercultural, los resuelve en el círculo de sus amigos o miembros de su grupo. En el nivel intercultural el alumno es capaz de explicar las diferencias entre su grupo social y las culturas extranjeras porque pone en práctica la información aprendida de diversas sociedades o porque ha desarrollado la capacidad para cuestionar las diferencias entre las culturas. En este plano su información se basa en la historia, la sociología, la psicología o la economía. De este modo el estudiante se posiciona entre las dos culturas, sin ser capaz de mediar. Finalmente, el plano transcultural se caracteriza porque el estudiante ya posee la capacidad de evaluar las diferencias interculturales y resolver cualquier problema que surja en esta interacción por medio de principios interaccionales de cooperación y comunicación; asimismo, los patrones verbales de cada lenguaje le permiten desarrollar su propia identidad a la luz del entendimiento del cambio intercultural. En suma, el alumno está por encima de su propia cultura y de la cultura extranjera.
Alteridad Como ya se ha mencionado en este texto, para la enseñanza humanista de valores, el tomar el papel del otro o alter significa la acción de ascender de un plano de comprensión a uno superior de entendimiento, es decir a un observatorio mayor en riqueza humana. La alteridad, como se conoce dentro de la enseñanza enfocada a desarrollar un hablante intercultural, tiene que ver con las personas que son percibidas como diferentes, con respecto a los significados, creencias y conductas culturales que muestran (Byram:, citado en Mallén 2003, p. 31, 39). Una aportación significativa de la enseñanza intercultural reside en mostrar al alumno los elementos de los que se puede valer para construir su propia identidad y que, en cierto modo, constituyen una valiosa herramienta mediante la que él puede llegar a constituirse, en un momento de autoexploración y autoconocimiento, como el “otro” si se observa a sí mismo dentro de su entorno mono e intercultural. Para finalizar, el aprendizaje de una LE confronta a los aprendientes con el reto de reconstruir nuevas representaciones de otras culturas y, en el proceso, cuestionar las representaciones de la propia. Esto es, para aprender una LE, primero debemos aprender cómo construir nuevas representaciones de otras culturas y en proceso cuestionar la propia (Murphy-Lejeune 1996, p. 51).
La cortesía: herramienta para la integración intercultural Un signo básico en nuestra relación social comunicativa es el modo en que nos presentamos ante el otro. En una conversación casual, de negocios o de rutina estamos sujetos tanto al escrutinio y evaluación de nuestro comportamiento en múltiples niveles. En el ámbito discursivo, Brown y Levinson (1987 citados en Spencer-Oatey) describen en su libro Politness el concepto de imagen (face) entendido como la cubierta con la que nos presentamos con nuestros semejantes. Esta imagen crea una representación propia que constituye una necesidad universal con el fin de ser aceptado por un grupo o por el otro (ibíd., p. 12). Al interactuar con el otro por medio de un acto de habla, la persona arriesga su imagen en lo que los autores denominan acto de amenaza a la imagen —face threatening act— en el que cabe la posibilidad de la pérdida de la imagen propia con respecto del otro. Los investigadores citados consideran que la cortesía constituye un bálsamo que aligera del riesgo de la pérdida de la imagen. Basta observar el modo en que se conducen los diplomáticos quienes manejan una serie de protocolos en distintos niveles para otorgarle un lugar de respeto al otro. Por lo tanto, es importante que el alumno que estudia una LE entienda las relaciones simétricas y asimétricas de poder (en ambas culturas) en la relación con el otro y que comprenda sus roles y perspectivas desde el ámbito discursivo cultural.
Del enfoque comunicativo a la reflexión cultural El paradigma de enseñanza lingüística que configura al enfoque comunicativo ha enaltecido el modelo básico de la comunicación: hablante, canal, mensaje, oyente y retroalimentación., Sin embargo, bajo la perspectiva de un enfoque intercultural resulta cuestionable el valor utilitario del uso instrumental de la lengua como forma de comunicación. Para Pennycook, es cuestión de rutina observar las prácticas triviales descontextualizadas con el mero propósito de aprender un acto de habla parcializado y des culturalizado, con contenidos supuestamente cosmopolitas de los libros comerciales manejados en los salones de clase (1994, p. 171-72). En aras del logro comunicativo, múltiples programas se han realizado enfocándose en el dominio de las “cuatro habilidades”, dejando en segundo término o ignorando el componente intercultural ya mencionado. Cuando se integra la reflexión cultural en una clase de LE no puede conformarse como un quinta habilidad: la lengua es a todas luces una práctica social y la cultura actúa como esfera envolvente del anclaje semiótico del acto comunicativo, ésta se convierte en un escenario importante dentro de la enseñanza de lenguas, misma que habilita y acerca al estudiante a una realidad más cercana a los hechos (Kramsch: 1993). En síntesis, todo aquello que sustenta una forma de comunicación proveniente de la sociedad, enmarcada en una pléyade con sus actos comunicativos inherentes, es susceptible a ser discutido en clase en múltiples dimensiones. Es decir, bajo una perspectiva abierta que ofrezca un lugar seminal para el crecimiento humanista.
La renuncia a emular el canon nativo-hablante Un estereotipo presente de modo directo o contingente en el salón de clase de LE por parte de algunos profesores y alumnos es la visión quimérica de la adquisición de una identidad nueva. Existen profesores que hablan con otro ritmo, entonación y fonación, aún en su propia lengua; se comportan de manera diferente y adoptan posturas de los nativos de la lengua meta que enseñan y esta actitud puede llegar a permear en sus alumnos. En la historia de la enseñanza de LE, el canon del nativo hablante ha sido descrito de diversos modos y con diferentes fines. Por un lado, como un hablante ideal perteneciente a una comunidad lingüística del todo homogénea, que sabe su lengua perfectamente (Chomsky, 1976, p. 5). Paradójicamente, con base en lo anteriormente descrito, el modelo del nativo hablante comunicativo soslaya la identidad de los no nativo hablantes y por ende de los alumnos de LE (Byram, 1999 p. 220). Este constructo de sujeto es una aspiración totalmente inalcanzable como meta del aprendizaje de una LE. Por otro lado, esta idealización del nativo hablante contrasta con la propuesta de educación intercultural en la que el alumno no es un imitador del primero sino un mediador capaz de establecer relaciones entre sus propias creencias, significados y valores, las de su interlocutor, perteneciente a otra cultura, lo cual no es la mera transmisión de información sino una interacción humana entre actores que aportan su propio capital cultural en un diálogo, (Byram, citado en Mallén, 2003) todo este fenómeno conlleva a una modificación de la conciencia monocultural (Byram, 1991, p. 19). En breve, se trata de adoptar un enfoque de carácter más humanista tratando en la medida de lo posible de evitar la adopción y transmisión de estereotipos.
El maestro dentro de la perspectiva intercultural El papel del maestro es, sin duda, de suma importancia en el aula de LE dado que es el conductor y organizador de las actividades, selecciona los participantes, determina los turnos discursivos y sintetiza las opiniones de los alumnos enriqueciéndolas con su experiencia y conocimiento ¿Pero qué sucede cuando el componente cultural aparece en el aula? Puede decirse que los maestros dudan en sus puntos de vista con respecto de las culturas involucradas. Algunos se apegan a los contenidos presentados en un libro de texto base y, como lo dicta éste, los temas culturales light son presentados aleatoriamente de manera fragmentada y esparcida a lo largo del texto. Un comportamiento recurrente de los docentes de inglés LE es la inclusión de música popular para intentar una aproximación al entorno cultural, sin embargo, en clase las actividades derivadas de esta expresión artística distan mucho de aportar elementos culturales que desarrollen los valores de la educación intercultural, limitándose a trabajar lugares comunes tales como pronunciación, vocabulario, gramática, pero más que todo buscan establecer un vínculo emocional con el alumno (Nizengorodcew, 2005). Existen por otro lado profesores que inconscientemente enseñan cultura: hacen reflexiones acerca de actitudes, creencias, herencia cultural, referencias literarias etc. (Pruta, 1997, p. 45). En contraste, Rose (2005a) reporta otro tipo de maestro que asume la cultura inserta en la lengua. Como consecuencia los alumnos, dentro del proceso de adquisición de LE, tendrán acceso directo de modo ideal, a toda la riqueza que esto envuelve. De lo anteriormente descrito surge el dilema: ¿Qué hace el maestro cuando se le deja, por completo, la transmisión de la información cultural en sus manos? Parafraseando a Dewey (en Lee, 2003, p. 140) es imposible que profesores sin inteligencia reflexiva intenten formar alumnos con pensamiento reflexivo. Byram (en Lee, 2003, p. 120) precisa que los maestros no son solamente instructores de lengua sino responsables de la educación integral del individuo. Deben, asimismo, desarrollar la conciencia cultural crítica: la habilidad de aportar una nueva perspectiva sobre la cultura propia (C1) analizarla críticamente y desarrollar la habilidad de hacer explícitas las razones subyacentes de uno mismo para la aceptación o rechazo de algún componente en otra cultura. En resumen, dentro del contexto de la educación intercultural resulta primordial, que el maestro promueva la alteridad para depurar de prejuicios las representaciones del otro. Cabe hacer mención que el maestro es también portador de una visión del mundo subjetiva, como todo individuo, y uno de sus fines sería la construcción de representaciones intersubjetivas negociables en el interior de la relación con el otro en las cuales él pueda reconocerse también (De Carlo, 1996, p. 87). Como apunta Pennycook siguiendo a Giroux (1988 y 1991) antes que él “es necesario que el maestro se vea así mismo como un transformador del intelecto del estudiante más que un técnico que transmite un cuerpo de contenidos” (Pennycook, 1994, p. 299), esto es, concebirse como parte medular de una pedagogía crítica.
El alumno en la perspectiva intercultural La opinión dominante de la comunidad de investigadores que prioriza la enseñanza de tipo cultural establece la necesidad de formar alumnos de LE, no imitadores de nativo hablantes, sino hablantes interculturales que aspiren a alcanzar una competencia comunicativa intercultural. Como ya se ha mencionado en esta exposición, esto significa trascender el estado monocultural mediante el estudio de una LE con objeto de que los alumnos intenten llegar a una observación y comprensión de la cultura meta desde una perspectiva casi antropológica descriptiva, estableciendo comparaciones desde los puntos de vista de las culturas en cuestión (Byram, 1999; Roberts et al., 2001). En suma, el desarrollo de una conciencia cultural. De acuerdo con Rose (2005) para lograr la conciencia cultural en el alumno de LE es imperioso, por un lado, fomentar los valores como el respeto, la tolerancia, la aceptación de la diferencia, y, por otro lado, es vital la promoción de las siguientes habilidades: observar, identificar, reconocer, comparar, contrastar, reflexionar y defender el punto de vista individual reconociendo siempre, la legitimidad de los otros con el fin de negociar conjuntamente el significado.
La enseñanza intercultural dentro del currículo Si tomamos en cuenta la Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos en su segunda sección dedicada a la enseñanza, en su artículo 30 se menciona que “la lengua y la cultura de cada comunidad lingüística deben ser objeto de estudio y de investigación a nivel universitario”. Al tomar conciencia del nexo entre la lengua y cultura como objetos de estudio en un ámbito académico, es pertinente su inclusión dentro del currículo de la propuesta de la enseñanza de las LE. Las universidades en su función de santuarios de la preservación de los valores humanísticos y ámbitos de la promoción de la cultura instituyen en su ley orgánica o legislación universitaria un lugar de privilegio al estudio cultural. Por ejemplo, la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) en su Legislación; establece en el Área de Preservación y Difusión de la Cultura, sección 2.3, señala la oferta a la sociedad de servicios y bienes culturales diversos, así como una educación que transmita una visión de la cultura como un factor de fortaleza, creatividad, diálogo y cohesión social (2004, p. 69). La inserción del elemento cultural en el currículo de enseñanza de LE apunta a dos metas: la primera, a la formación integral del estudiante en las habilidades comunicativas en LE y la segunda a la promoción de actitudes de reflexión crítica sobre las lenguas de las culturas examinadas. Vale destacar que el Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras de la Universidad Nacional Autónoma de México (CELE-UNAM) ha fomentado el desarrollo de líneas de investigación dedicadas al entorno cultural de la enseñanza de LE. Los productos de las investigaciones realizadas han rendido frutos como las tesis de Ryan, Lee y Mallén así como la publicación de diversos artículos en revistas y anales especializados. Según Rose (2005) un problema que se discute de modo recurrente es el punto de inserción ideal de los contenidos culturales en las propuestas curriculares universitarias. Existe la creencia de que el nivel de LE adquirido determina el intelecto del alumno; punto discutible si se considera que el alumnado es de nivel superior, inserto en entornos científicos, políticos, artísticos o alguno especializado en los que la cultura juega un papel preponderante. De esta forma, la inserción de elementos culturales puede realizarse desde los niveles más incipientes de la adquisición de la LE. Por último, valdría la pena reflexionar el cómo abordar el tratamiento de temas culturales en otros niveles educativos como podrían ser la primaria o secundaria en la clase de LE, dotando de estas herramientas de análisis social y humano al alumno en una edad más temprana. Sobre todo, cuando la lucha por el respeto a la diversidad se da en múltiples ámbitos de nuestra sociedad contemporánea.
Modelo de enseñanza para el hablante intercultural de Byram Michael Byram (1997) propone un modelo de competencia comunicativa intercultural compuesto por cinco factores: 1. Actitudes: Este autor promueve las actitudes enfocadas a la comprensión de la alteridad, es decir hacia personas percibidas como diferentes que poseen significados culturales, creencias y comportamientos distintos a los nuestros. Este sentir es una pre-condición para acceder a la comunicación intercultural aunque ésta no sea necesariamente favorable. En este enfoque, la apertura y la curiosidad predominan a fin de que el alumno sea capaz de descentrarse y dar ese “salto imaginativo” que le permita concebir a otras culturas distintas a la propia, como apunta Byram en Mallén (2003): “el alumno debe ser capaz de suspender la falta de credibilidad y de juicio de valor con respecto hacia los significados, creencias y comportamiento de otros, al mismo tiempo debe tener la voluntad de suspender la creencia en sus propios significados, comportamientos y analizarlos desde el punto de vista de los otros; con quien está interactuando” 2. Conocimiento: Acerca de los grupos sociales y sus culturas, tanto de la propia como las de los interlocutores. Este nivel denota también los procesos de interacción tanto a nivel individual como social. De la misma manera por conocimiento se entiende, no la mera transmisión de información, sino un concepto relacional en el cual el alumno tiene una participación activa conformada por dos aspectos: el declarativo (saber qué) y el procedimental (saber cómo) que lo ayudarán a saber actuar de las maneras específicas. 3. Habilidades para interpretar y relacionar: Capacidades para interpretar un documento o evento de otra cultura, dando una explicación con referentes de la cultura propia. Se espera que el alumno sea capaz de descubrir perspectivas etnocéntricas. 4. Habilidades de descubrimiento e interacción: A través de estas se llega a la adquisición de una cultura, sus prácticas y a la destreza para operarla en un fenómeno comunicativo. 5. Conciencia cultural crítica: Conlleva a la evaluación crítica con base en criterios, perspectivas, prácticas y productos de la cultura propia y la de otros países. En este estadio, el papel del profesor no radica en la imposición de sus conceptos como los idóneos, sino en evocar la reflexión de los estudiantes. En Suecia, Ulla Lundgren (2005) realiza estudios para indagar cómo los componentes: comunicación, cultura e interculturalidad se relacionan el uno con el otro y el factor que los une, de manera integral, es la competencia comunicativa inter-transcultural. Dicha competencia no se adquiere de manera fragmentaria sino en un proceso continuo integral que se ilustra en el siguiente esquema.
En tales componentes se observa la progresión de la adquisición de estas competencias: 1. Comunicativa 2. Cultural 3.Intercultural vinculadas por medio de la capacidad del alumno en la mediación y solución de problemas que determinan la meta de ampliar el horizonte perceptual, ideológico, afectivo y crítico para la enseñanza-aprendizaje intercultural como parte de un enfoque más humano.
Evaluación Una consideración para efectuar una evaluación coherente con el aprendizaje inter-transcultural, según Lundgren (2005), es que la aplicación de un examen de carácter objetivo sería inoperante. Por esta razón las actividades realizadas por los alumnos se tendrían que evaluar con base en cuestionarios o diarios de aprendizaje en los cuales se verterían reflexiones acerca de los diferentes temas tratados (Mallén, 2003). Una componente importante del curso sería también la lectura (se pueden considerar también: la exposición a documentos fílmicos, auditivos, realia etc.) de diferentes documentos textuales con relación al tema observado en la clase. Asimismo, aunado a los reportes de lecturas, podrían trabajarse reportes de salidas de campo tales como asistencia a exhibición de películas, documentales o de visitas a museos, además de la búsqueda de encuentros interculturales. Al considerar la enseñanza intercultural enfocada a un alumno activo y participativo, la intervención y la asistencia a clase de éste deben tener un valor primordial en la calificación que obtenga. Con base en los criterios mencionados la investigadora sueca propone el siguiente criterio de asignación de calificación final (Lundgren, 2005):
Conclusiones Sin duda el fenómeno de la interculturalidad (y que suscita en un cierto momento la transculturalidad) es resultado de los cambios rápidos que modifican y reconfiguran la composición demográfica y cultural de un país. Sin embargo, la inserción del elemento cultural cuestiona, de modo profundo, muchos conceptos de la enseñanza de lenguas cuando se aplica con fines utilitarios dirigidos a la comunicación. Desde la perspectiva de la comunicación, implica la apertura hacia el aspecto de desarrollo del discurso en un sentido amplio, más que el intercambio lingüístico utilitario como sucedería en una experiencia como mero turista. Ubicados ya en el ámbito del salón de clase, convendría ampliar la visión del horizonte cultural: inglés, francés o español a todo el abanico de culturas que lo componen en sus diversos puntos geográficos, tratando de omitir adjetivos despectivos o estereotipos negativos emitidos hacia una cultura en específico. Es decir, situarnos en un observatorio más limpio como sucede en el caso del constructo francofonía entendido como la colectividad de las comunidades lingüísticas que tienen como común denominador la lengua francesa, evitando la carga hegemónica que evoca la aventura colonialista de Francia en el orbe. La adopción del constructo tiene como soporte histórico-sociológico los derechos universales lingüísticos que definen a las comunidades lingüísticas como: “toda sociedad humana que se identifica como pueblo y que desarrolló una lengua común como medio de comunicación natural y de cohesión cultural entre sus miembros” (2001). La simple referencia a la nacionalidad de origen del idioma aludiría a la noción de Estado, lo que sería mejor evitar debido a la tendencia secular y unificadora de la mayoría de los Estados para reducir la diversidad y favorecer actitudes contrarias a la pluralidad cultural y al pluralismo lingüístico. Promover la comunicación y la educación intercultural dentro de la enseñanza de una LE expande el parámetro y constituye un nuevo reto para el maestro que tiene que ser acompañado de cierto compromiso del grupo de maestros involucrados y de la institución. En efecto, es un hecho que un gran porcentaje de profesores no tuvieron acceso en su formación a estudios culturales de algún tipo, por lo cual es imperativo desarrollar programas de actualización y especialización en esta temática impartidos por especialistas destacados.
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1 LE de ahora en adelante. 2 Una nación, una lengua. 3 Es pertinente aclarar que este concepto de transculturalización no está ligado a la aculturación o transculturación concebidas como la transformación de una cultura por su contacto con otra y cuyo proceso es el resultado de fuerzas en conflicto que una cultura más avanzada se impone casi siempre por medio de una forma de violencia. (Gómez: citado en Cortés Rojas 2003, p. 135).
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