|
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
Autonomía en el Aprendizaje Desarrollo del auto-aprendizaje mediante diversas actividades académicas en el Centro de Auto-acceso Lucrecia Monleón Cebollada
Introducción La Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) Unidad Xochimilco inició en 2002 un proyecto para la apertura de un centro de auto-acceso que propiciara y apoyara el aprendizaje de lenguas extranjeras de quienes, por incompatibilidad de horarios del Sistema Modular del plantel, no pueden asistir a las clases presenciales. Asimismo, ha servido como lugar de práctica para estudiantes de cursos presenciales. La creación de este centro fue posible gracias al apoyo del Programa Integral para el Fortalecimiento Institucional (PIFI). Con la finalidad de establecer las mejores condiciones para el aprendizaje de lenguas extranjeras, realizamos un sondeo que nos permitió conocer la operatividad de diversos centros de auto-acceso de relevancia dentro del país. Los resultados obtenidos aportaron información valiosa con la que iniciamos algunas acciones para desarrollar y fortalecer el progreso de la autonomía y el auto-aprendizaje en nuestra institución. En el presente artículo presentamos los resultados del sondeo, así como las diversas actividades llevadas a cabo en el centro de auto-acceso de la UAM- Xochimilco para desarrollar las cuatro habilidades lingüísticas en inglés.
Centros de Auto-acceso (CAA) A continuación presentamos un panorama general sobre la organización otorgada a los centros de auto-acceso (CAA) visitados en el interior de la República, dentro de los que se contempla la posibilidad de fomentar el auto-aprendizaje y la autonomía. Para realizar la interpretación de los datos obtenidos nos basamos en la propuesta de Dickinson, que destaca la relevancia que tienen aspectos como la formación de asesores y aprendientes, y la creación y/o adaptación de materiales en la buena organización de un Centro de auto-acceso que pretenda fomentar actitudes de aprendizaje mencionadas (Dickinson, 1987:121-133). Se aplicaron cuestionarios y se realizaron encuestas a los coordinadores y asesores de tres centros de auto-acceso en el siguiente orden: Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP) en agosto de 2008; Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH) en abril de 2010 y la Universidad de Colima (UCOL) en mayo de 2010. A continuación exponemos los resultados y las interpretaciones correspondientes en la forma de cuadros comparativos entre los tres CAA.
La finalidad del cuestionario correspondiente fue conocer la estructura y organización inherente a cada centro visitado. Como se observa, los objetivos expresados por los asesores de las universidades de Pachuca y de Colima, buscan desarrollar en los alumnos una cultura autodidacta en su proceso de aprendizaje del idioma; mientras que para la Universidad de San Luis Potosí, el objetivo es ofrecer apoyo académico a los alumnos para que obtengan una certificación internacional en inglés como el PET o el TOEFL.
Experiencia docente
Este cuestionario se aplicó para conocer si en los CAA visitados los docentes han recibido capacitación para ser asesores y la manera en que implementan dicha formación. En este cuadro podemos observar que los coordinadores de los tres CAA visitados, manifiestan haber recibido un entrenamiento formal como asesores. Sin embargo, tanto el de la Universidad de Colima (UCOL) como el de la Universidad Autónoma de San Luis (UASLP) expresan que aún cuando los postulados filosóficos de su CAA incluyen la autonomía en el aprendizaje, falta mayor énfasis en esta área dado que no existe un programa de capacitación y actualización continua que prepare a los docentes para desempeñarse como asesores en la metodología de auto-aprendizaje. En contraste, el coordinador del CAA de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH) mencionó que existe un proyecto formal de capacitación y actualización constantes para los asesores. Algunos de los docentes recibieron incluso capacitación directa de entrenadores provenientes de CRAPPEL (Escuela de Pensamiento Francesa en el aprendizaje autónomo de idiomas, 1999). Igualmente han impartido cursos por el British Council, con el que obtienen el grado de formación como asesores. Sin embargo, y aún cuando el panorama prevalente en el CAA de la Universidad de Hidalgo (UAEH) muestra resultados favorables y pese a todos los esfuerzos que hasta el momento se han realizado por implementar y consolidar una cultura del auto-aprendizaje; la coordinadora antes mencionada manifiesta que existe una resistencia tanto por parte de los docentes como de la mayoría de los aprendientes hacia el auto-aprendizaje. El uso que hacen del CAA es como un complemento de las clases presenciales ya que es el profesor es quien asigna actividades que han de ser realizadas con los recursos existentes en el mismo. Es poco común que los docentes y los estudiantes acudan por iniciativa propia para trabajar y descubrir el potencial que ofrece este recurso didáctico. Asimismo, los representantes de la Universidad de Colima (UCOL) y de la Universidad Autónoma de San Luis (UASLP) dejan entrever el uso cotidiano de sus CAA como un complemento de las clases presenciales de idiomas, ello debido a que no cuentan con un proceso formativo en la modalidad de auto-aprendizaje. En lo que se refiere a la evaluación del aprendizaje, los tres centros refieren el uso de instrumentos como las evaluaciones orales, escritas y especialmente la metacognición entendida como la posibilidad que se ofrece al aprendiente para expresar sus comentarios. Respecto a este último aspecto, llama la atención el comentario de la coordinadora del CAA de la Universidad de Pachuca, por el hecho que guarda congruencia con uno de los postulados básicos de la filosofía del auto-aprendizaje, la metacognición, que señala que el aprendiente construye el conocimiento, se plantea metas y puede auto-evaluarse. (Nunan, 1999: 36). El formato que utilizan para conjuntar esta información se llama CEFR, cuyas siglas significan “conozco, estudio, fomento y refuerzo” mediante el cual el usuario evalúa su desempeño en una escala de “Excelente, Muy bien, Bien, Necesito revisar”. Este instrumento se usa durante las asesorías y el asesor adecúa su apoyo con base en esta escala. En este sentido, nos parece que se desvirtúa la forma de aterrizar la metacognición dado el gran peso que otorgan a la clasificación numérica para conocer el rendimiento en el aprendizaje obtenido y con base en ella implementan y adecuan el contenido de las asesorías. Respecto a este punto sobre la forma de evaluar el aprendizaje, coincidimos totalmente con Díaz Barriga cuando afirma que “no se puede tomar ninguna medida en el plano pedagógico porque las cuantificaciones sirven para clasificar, no para mejorar” (1999).
Comentarios de los aprendientes
La finalidad del cuestionario correspondiente fue conocer si existe una sensibilización del aprendiente hacia el auto-aprendizaje para que conozca el potencial y los posibles beneficios que puede obtener en el aprendizaje de un idioma extranjero. En general, los aprendientes encuestados prefieren la modalidad de auto-aprendizaje en el CAA porque mencionan que pueden estudiar a su propio ritmo; así como plantear sus necesidades personales y crear un plan de trabajo en el que establezcan su compromiso a través de las horas de trabajo, sus prioridades y los recursos que emplearán para satisfacerlas. Sin embargo, al contrastar las opiniones de los aprendientes con las de los docentes (específicamente en los casos de las universidades de Colima y San Luis Potosí) surge la pregunta: ¿por qué si a los aprendientes les gustan las instalaciones del CAA y algunos de los materiales como los videos, películas, música, juegos, sitios interactivos en Internet, etc., no acuden por su cuenta para descubrir por sí mismos sus propias posibilidades de aprendizaje? De la misma manera nos llama la atención que aún cuando los programas del CAA incluyen el fomento del auto-aprendizaje, los docentes lo usan como un centro de recursos que apoya la didáctica presencial. La respuesta la podemos encontrar en la ausencia de una formación en esta modalidad de aprendizaje. Ambos sujetos no cuentan con la oportunidad de experimentarla y decidir si les resulta una opción adecuada en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés.
Comentario de los docentes De la misma manera que es importante la formación del docente como asesor, así mismo lo es que el estudiante tenga la oportunidad de experimentar esta modalidad educativa. En los tres centros, los asesores expresan la existencia de esta posibilidad a través de las asesorías individualizadas, cursos de sensibilización hacia el auto-aprendizaje, así como recorridos por las instalaciones. En la Universidad de Pachuca (UAEH), desafortunadamente, a pesar de los esfuerzos en este sentido el equipo de asesores comparten una observación común, de que los aprendientes rara vez se acercan a ellos para dialogar o reflexionar sobre temáticas, dudas, expresar sus ideas, opiniones o comentarios respecto a sus inquietudes académicas o tareas asignadas por el profesor. Materiales en los Centros de Auto-Acceso
La finalidad del cuestionario sobre materiales aplicados en los CAA visitados fue conocer si existe la elaboración y adaptación de los mismos con el fin de fomentar el auto-aprendizaje. Consideramos importante saber si los docentes reciben capacitación para realizar esta actividad de creación y adaptación así como los criterios que establecen para proponer los materiales más idóneos en relación a las necesidades de los aprendientes y a las estrategias que siguen para evaluar la pertinencia de los mismos en el rendimiento académico. Podemos observar que uno de los asesores de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP) comenta que cada profesor tiene la posibilidad de elaborar su propio material. Sin embargo, no aclaran si existe una capacitación formal a partir de la cual los docentes puedan desarrollar las mejores estrategias para elaborar y adaptar el material didáctico con enfoque de auto-aprendizaje. En el CAA de la Universidad de Colima (UCOL) y la Universidad Autónoma en el Estado de Hidalgo (UAEH) no existe un proyecto que promueva la creación de material, aunque en este último centro el material comercial, específicamente el material audiovisual, lo adaptan hacia el auto-aprendizaje tomando en consideración el nivel de dominio del idioma e incluyendo estrategias de aprendizaje y actividades, además de la clave de respuestas y una hoja de trabajo con el fin de que el aprendiente se pueda auto-evaluar. No obstante lo anterior, áreas como la comprensión lectora cuentan exclusivamente con material comercial sin adaptaciones hacia el auto-aprendizaje; esto es, no incluyen instrucciones, actividades de aprendizaje y de auto-reflexión y auto-evaluación, así como retroalimentación para que el estudiante pueda monitorear sus propios avances y tomar las decisiones pertinentes. Desde nuestra perspectiva y basándonos en la propuesta de Dickinson sobre la importancia que tienen los materiales en un CAA, consideramos que los materiales deben ser elaborados y/o adaptados de forma tal que permitan al aprendiente forjarse en el auto-aprendizaje, realizando por sí mismo las tareas y la autoevaluación de su proceso de aprendizaje. (Dickinson, 1987: 121-133). Desde nuestra experiencia como docentes en un proceso de auto-aprendizaje semi-dirigido, asignando tareas para realizarse en el Centro de auto-acceso, hemos notado que la mera sugerencia del uso de materiales de apoyo ya sea bibliográficos o cibergráficos no es suficiente ni eficiente para el desarrollo del auto-aprendizaje. Esto en parte se debe a que en muchas ocasiones las actividades carecen de una estructura que incluyera el esclarecimiento de los objetivos, así como de las rutas a seguir para poder lograrlo. Al dejar al estudiante sin estos apoyos se pierde la posibilidad de entrenarlo para desarrollar estrategias de aprendizaje que favorezcan la autonomía. En cuanto a la importancia de conocer el impacto que ejercen los materiales en el CAA en el aprendizaje, la Universidad de Pachuca (UAEH) es la única que cuenta con un formato tipo cuestionario que se aplica a los docentes y estudiantes en el que pueden externar sus comentarios y opiniones sobre los recursos existentes en el Centro.
Bases para organizar el CAA en la UAM-X Los datos obtenidos nos permitieron conformar una propuesta para el CAA de la UAM-X que incluye las sugerencias de Dickinson las cuales enfatizan que “la adecuada organización de un CAA que fomente el auto-aprendizaje debe considerar la formación de asesores y aprendientes, así como materiales creados y/o adaptados hacia esta modalidad de aprendizaje”. (Dickinson, 1987:121-133).
Centros de auto-acceso Un Centro de Auto-acceso ofrece amplias posibilidades para la práctica y el desarrollo de las habilidades lingüísticas ya que tiene como objetivo ofrecer un sistema de autoformación para el aprendizaje de lenguas extranjeras mediante el uso de diversos materiales, recursos tecnológicos y del apoyo y asesoramiento académico formativo. Con base en la experiencia que hemos recabado de estudiantes y maestros de la UAM-Xochimilco, describiremos a continuación una serie de actividades propuestas para el desarrollo de las distintas habilidades lingüísticas del idioma inglés, esperando que éstas sirvan como un punto de partida para las actividades que se puedan implementar dentro de un Centro de Auto-acceso en general y en particular en el de la UAM-X.
Clasificación de materiales Un primer punto se refiere a la necesidad de clasificar los materiales. Se utilizaron principalmente cuatro grandes categorías: idioma, área, nivel y formato, de tal manera que los estudiantes pudieran identificarlos fácilmente. Además elaboramos fichas descriptivas que presentan brevemente el contenido y utilidad de cada material. Asimismo, creamos guías de aprendizaje que apoyan el desarrollo de la autonomía en el aprendiente que explican diversos conceptos relacionados con el auto-aprendizaje, la autonomía, la metacognición, la importancia de la autoevaluación y la evaluación con el apoyo de los profesores o asesores, por mencionar algunos. Otro tipo de fichas fueron las que le permiten al aprendiente trabajar sobre sus representaciones mentales, con el objeto de reestructurar las “creencias erróneas” que se tienen con respecto al aprendizaje de una lengua extranjera.
Materiales que fomentan la comprensión auditiva Los audio-libros son relatos o novelas cortas y las hemos editado y adecuado para poderse leer en un tiempo corto. Se considera que los audio-libros fomentan la comprensión de lectura y auditiva, siendo una opción interesante dado que el desarrollo de estas habilidades está graduada por niveles de dominio. No obstante, es importante el tipo de actividades que el profesor diseñe para explotar este recurso. En este sentido, en caso de presentarse dudas en la audición, el usuario cuenta con el texto escrito, lo cual representa un apoyo no sólo para esclarecer dudas sino también para reforzar la comprensión auditiva con la escrita, potencializándose con ello el aprendizaje. Durante la lectura de los audio-libros los estudiantes pueden experimentar su propio avance, lo cual representa un factor importante de motivación en el aprendizaje del idioma. Asimismo, este material cuenta con una sección de evaluación que incluye una serie de reactivos que contribuyen a sondear la comprensión auditiva. Estos materiales ofrecen igualmente una retroalimentación con las respuestas correctas con lo que se fomenta el auto-aprendizaje. Las películas se consideran como un medio muy motivante para desarrollar la comprensión auditiva y el conocimiento de diversos valores humanos, así como los aspectos culturales de otros países. Igualmente, existe la posibilidad de leer los subtítulos en el idioma seleccionado (inglés para los estudiantes de nivel intermedio y avanzado), lo que facilita una mejor comprensión. El trabajo que se desprende con las películas da lugar a otras actividades igualmente productivas: debates, reflexiones, producción escrita o comprensión lectora. El maestro cuenta con la posibilidad de presentar a los estudiantes modelos en el uso de la lengua que favorecen el aprendizaje en el dominio del idioma, aunado a que la información entra por dos canales que son el auditivo y el visual. Paralelamente, son una oportunidad para reflexionar sobre temas de interés para todos. Por poner sólo un ejemplo, el documental de la “Vida de los pingüinos” complementa la clase presencial con el tema propuesto en el nivel III de inglés. Al utilizarlo, se ha demostrado interés por parte de los estudiantes ya que además de entretenido, complementa la lectura que se incluye en el material del curso.
Materiales que fomentan la producción escrita Hasta el momento, nos hemos basado en las propuestas de los libros comerciales para desarrollar esta habilidad. Los diccionarios, artículos de prensa, ensayos extraídos de Internet sirven como apoyo para el desarrollo de esta habilidad. Las fichas de trabajo para video son una herramienta útil para desarrollar todas las habilidades lingüísticas, una de ellas es la escritura ya que plantean diversas actividades y preguntas antes, durante y después de ver alguna película o documental. Por el nivel de complejidad que requieren se recomiendan para niveles intermedios. Las fichas de video presentan un objetivo de aprendizaje, instrucciones y una sinapsis, además de detallar la duración, clasificación, subtítulos e idioma. Este material contiene una clave de respuestas para apoyar el auto-aprendizaje.
Materiales que fomentan la comprensión lectora Los profesores del TALEX han creado materiales para desarrollar estrategias de comprensión lectora utilizando textos académicos con temáticas acordes a las tres áreas de estudio del plantel: biológicas y de la salud, sociales y de diseño. Asimismo, en la actualidad se puede hacer uso de la tecnología para tener acceso a una infinidad de información escrita. En internet se pueden encontrar muchas opciones para desarrollar la comprensión de lectura. Se puede decir que la gran mayoría de temáticas pueden ser abordados por esta vía, ya sea trabajando en sitios con propósitos pedagógicos o accediendo a sitios que presentan material auténtico (revistas electrónicas, bibliotecas virtuales, bases de datos, periódicos, etc.). Un sitio es www.readingmatrix.com, donde existen innumerables actividades desde la lectura de novelas graduadas, ejercicios para desarrollar estrategias de lectura, diccionarios, juegos, etc. Otro sitio importante es el que alberga a los sistemas tutoriales diseñados con temáticas acordes a los programas de estudio de las licenciaturas de ciencias sociales y ciencias biológicas de la UAM Xochimilco, www.talex.xoc.uam.mx. Este sitio contiene además una serie de apoyos didácticos optativos y de consulta que apoyan la lectura de textos en inglés y francés.
Guías de auto-aprendizaje Las guías de auto-aprendizaje para comprensión de lectura contienen una serie de rutas de trabajo que orientan a los estudiantes en el desarrollo de la comprensión lectora. Las rutas de trabajo están diseñadas en correspondencia con los objetivos y contenidos del programa de comprensión de lectura del taller de lenguas extranjeras de la UAM Xochimilco. Fichas Web Asimismo, se han creado fichas web basadas en el concepto de las llamadas Web Quest para los niveles II y III del programa de comprensión de lectura. Son materiales que contienen actividades didácticas atractivas para los estudiantes y que les permite desarrollar un proceso de pensamiento de alto nivel pues se basan en el abordaje de una temática relevante y de actualidad donde se presenta un objetivo de aprendizaje, una guía que detalla el desarrollo de las actividades y un conjunto de recursos preestablecidos., accesibles a través de la red con los que el estudiante puede analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar y valorar la información presentada. Los objetivos de aprendizaje corresponden con los objetivos que se señalan en el programa de comprensión de lectura de la institución.
Uso del diccionario Otro material que ha sido de gran utilidad es el diccionario. Conocer y manejar correctamente un diccionario monolingüe o bilingüe permite encontrar el significado adecuado de acuerdo al contexto de lo que se lee y se trata de entender, es por eso que se utiliza el video creado por el Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (CELE) que explica el uso de los diccionarios y posteriormente se realizan una serie de prácticas con diversos ejercicios encaminados a reforzar lo aprendido.
Materiales que desarrollan la producción oral Existen diversas opciones para desarrollar esta habilidad, algunas son muy bien aceptadas entre los jóvenes como escuchar y cantar canciones (Karaoke), que además de repetir la letra y conocer palabras nuevas les permite practicar la pronunciación de forma dinámica y divertida. Al igual que para las otras habilidades descritas, Internet nos proporciona diversos sitios en los que se puede practicar la fonética, pronunciación y entonación mediante ejercicios interactivos. La mejor opción hasta el momento han sido los talleres de conversación en los cuales se inscriben estudiantes que ya tienen desarrollada una competencia comunicativa que les permite debatir temas de interés. Ese taller es moderado por un asesor.
Comentarios finales
Bibliografía Ángel, D. B. (2010). Calidad de la Educación y Evaluación. Una generación de políticas que se agotó. México: Suplemento No. 8 de la Universidad autónoma de la Ciudad de México. Dickinson, L. (1987). Preparing for self-instruction en Self—instruction in Language Learning. Holec, H. (1979). Autonomy en Autonomy and Foreign Language Learning. UK: Oxford pergamon Press. Nunan, P. (1999). Second Languge Teachingand Learning. Heinle and Heinle Salas, S. (2010). Ponencia: Adult Autonomous English Learners in Mexico, is it possible? En 14o. Encuentro Nacional de Profesores de Lenguas Extranjeras. Necesidades actuales de la educación en lenguas. México: CELE, UNAM SEP (2009). Reforma educativa(Documento electrónico). Recuperado el 16 de julio de 2009 en: http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/sep1_Bol2020807.
1 PAALE (Programa de Asesoría en el Autoaprendizaje de una Lengua Extranjera). 2 PESCA (Planear, Elegir, Dar seguimiento, Continuar el proceso de auto-evaluación, Anotar lo que se planea para la próxima sesión de asesoría). 3 CEFR (Conozco, Evalúo, Fomento, Refuerzo). . |
