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En el escenario de la adquisición de una segunda lengua florece una arena en la que se encuentran una serie de posiciones encontradas sobre los objetos de estudio dominantes sobre el proceso de adquisición de una lengua. En ella se analiza el enigma de adquisición desde tres puntos divergentes en la naturaleza humana: el estudio de la adquisición de una lengua segunda en un proceso simultáneo, como inserción en otro contexto y la readquisición de la misma. Cada coordenada proporciona miradas diferentes utilizando referentes privilegiados.

Una diferencia fundamental parece surgir para ubicar el punto medular y desde allí describir el proceso de la adquisición: si centrarla en el análisis de la cognición misma o situarla fuera del sujeto.

Por tanto, se considera pertinente realizar una revisión sobre estas posturas encontradas y tratar de explicarlas, esta vez, desde el polo de la lingüística formal; su análisis como sistemas lingüísticos no nativos, su vinculación con el modelo de adquisición de la gramática universal y con la problemática que arroja su vinculación con el modelo de Principios y Parámetros de Chomsky que ciertamente describe la adquisición de la lengua materna. Conforme a los objetivos mencionados anteriormente, se hace necesario presentar una serie de definiciones para iniciar el análisis de este fenómeno.

Según José Lema “La Lingüística Formal (LF) se concibe como una investigación sobre la naturaleza de un sistema cognoscitivo propio del ser humano, el cual permite en la actualidad formular principios generales relativos al sistema que subyace a la adquisición, la estructuración y el uso de un lenguaje natural”. (1999: 7) En otras palabras, la LF en su objeto de estudio se pregunta acerca de su propio sistema de adquisición de saberes y nos aporta datos sobre el funcionamiento y la estructura de la mente humana.

De acuerdo con Klein (1986:3) existen tres diferentes formas de adquisición de un lenguaje natural: la primera llamada, Adquisición de la lengua materna, (First language acquisition—FLA) la segunda, Adquisición de una segunda lengua (Second language acquisition—SLA) y la tercera Readquisición (RA).

La Adquisición de la lengua materna ocurre cuando el aprendiz, general mente un niño/a ha estado sin lenguaje hasta entonces y a partir de ese momento la adquiere, si se trata de un solo lenguaje se denomina adquisición monolingüe. En el caso en que el niño adquiere dos idiomas de manera paralela, se llama adquisición bilingüe.

En el contextos de la adquisición de una segunda lengua, existen varias circunstancias que la definen; ésta ocurre por dos vías escolarizada o por una inmersión en la sociedad que habla una lengua distinta y la adquisición se da en el curso de la comunicación diaria, y libre de cualquier intervención sistemática, este aprendizaje puede suceder en diferentes edades a partir de los cuatro años.

Por otro lado, el término Adquisición de una lengua extranjera se refiere al aprendizaje de una lengua diferente, por lo general, en un ámbito instruccional, es decir en un medio ambiente en el que no se usa dicha lengua.

La palabra Readquisición del lenguaje implica en primer término, la pérdida de éste y se representa como una incapacidad en los procesos de comprensión y producción. Existen dos factores que pueden producir este hecho, estos son la falta de práctica de la lengua materna o diversas patologías debidas a lesiones o procesos degenerativos cerebrales llamados afasias.

El término Interlenguaje se entiende como la lengua (no perfecta) producida por un hablante no nativo, que representa una aproximación entre dos sistemas, desde la lengua materna hasta la lengua meta. (Selinker y Gass, 1994: 165). Liceras (1996) introduce el término: lenguaje no nativo como sinónimo de segunda lengua.

Ha sido interesante observar cómo los que aprenden una segunda lengua funcionan en diferentes contextos institucionales. En un primer momento, Lado (1957) intenta realizar un modelo predictivo con el fin de anticipar áreas fáciles o difíciles para los aprendices, en el continuo que va de un a L1 a una L2 con base en la interferencia, o sea, los errores producidos por los aprendices. A esta técnica se le conoce como el Análisis Contrastivo (AC), influenciada en un sentido por la teoría de aprendizaje conductista de Skinner, y por otro por la percepción bloomfieldiana del lenguaje en las cual la estructura de la lengua determina ciertas actitudes del ser humano.

Como resultado, el análisis constrastivo se esfuerza para erradicar el error con el fin de lograr un aprendiente exitoso de una LE. Paradójicamente, durante dos décadas el único éxito extraordinario del AC no fue más que el de servir de técnica para contrastar lenguas.

La primera propuesta explícita de concebir el proceso de adquisición y sus etapas intermedias como una secuencia de transición entre sistemas fue hecho por Corder. (1967). Este autor adopta la concepción chomskiana del lenguaje que rechaza tanto al conductismo psicológico como al estructuralismo, y observa la adquisición de una L2 como una actividad creativa, en la que los errores sistemáticos significan periodos de aproximación en el tránsito de una L1 a una L2 con base en un programa interno que lleva al aprendiz a seleccionar los datos del input para determinar y estructurar lo que va a ser el intake, en el cual se reflejan ciertas competencias transitorias que representan las distintas etapas de la reestructuración del intake.

Una propuesta que complementa a la de Corder es el reconocimiento de un sistema no nativo al cual se le otorgue el estatuto de lenguaje o lenguajes aproximativos, ante los cuales la presencia de dos sistemas y su interrelación son muy importantes y se manifiestan ciertas competencias transitorias. Nemser (1971) habla de sistemas aproximativos en los que las aproximaciones resultan de un desarrollo lingüístico enfocado a un objetivo determinado: L2.

En esta línea de continuidad, Selinker acuña el término de interlengua que pretende ser mucho más neutral y autosuficiente; va ligado a un intento muy serio de sentar las premisas que llevarán a la inclusión de la disciplina de la adquisición de una segunda lengua como disciplina autónoma, en las ciencias cognitivas. Uno de los supuestos en los que se apoya Selinker es que, al contrario de lo que sucede en el caso de la L1, no existe el hablante-oyente ideal de la L2, es decir, aduce que las unidades psicológicas [1] de aprendizaje no tienen porque coincidir con las unidades lingüísticas, por ejemplo, el presente perfecto y su utilización en la lengua nativa siempre está presente y en el caso de una segunda lengua se puede olvidar provocando una regresión y se vuelve a aprender por medio del estudio.

Dicho de otro modo: la gramática del interlenguaje no corresponde con la propuesta de Chomsky para la lengua materna. El rechazo de cualquier formalismo lingüístico puro como base para analizar al IL se justifica a partir de la afirmación de que el hablante no nativo no es un hablante-oyente ideal, por tanto, el rigor de los análisis de errores de los interlenguajes se verán acompañados de marcos lingüísticos, cuando menos pobres.

Para la LF el hecho de que la lengua se adquiera en un contexto social en un proceso de interacción inmerso en diversas funciones comunicativo-sociales, es hasta cierto punto irrelevante. Desde un principio Chomsky diferenció categóricamente entre LI y LE con el objeto de estudio de una teoría lingüística. Por lengua I (I Language) Chomsky entiende el lenguaje interno, individual e intencional. Es interno en tanto que tiene que ver con el estado interno de la mente/cerebro de una persona y es independiente de otros elementos del mundo. Al lenguaje I le compete el conocimiento que tiene un hablante sobre su lengua (inconsciente), y el origen de dicho conocimiento. Se interesa en el estudio del lenguaje como un sistema que se representa en la mente de cada individuo.

Es intencional en el sentido en que el lenguaje I es una función que se especifica intencionalmente, es decir, obedece a una pulsión del ser humano (una intención, un significado) y no por extensión (caso de corpus largos y que están presentes: el nominativo, vocativo, acusativo genitivo, dativo, y ablativo). Por ejemplo, conforme a Frege (1951: 628) en el caso de los predicados al comparar “es la estrella matutina” y “es la estrella vespertina” cada uno tiene una significación propia, pero ambos aluden a una misma extensión: la estrella Venus, de esta forma, al ampliar el espectro de interpretación es cuando un término se entiende por extensión, es decir, cuando se amplían los significados.

En la LF el lenguaje E (externo) desempeña un papel secundario. Chomsky entiende este concepto como un lenguaje externo a la mente. En este sentido, el objeto de estudio de la Lingüística Formal debe ser, sólo el estudio del LI Chomsky (1995:14), ya que la lingüística de los Lenguajes E, (Bloomfield y el estructuralismo norteamericano) se preocupa de recolectar muestras de lenguaje para después describir sus propiedades (Cook 1996: 21).

Por tanto, para Chomsky el problema de la adquisición de segundas lenguas ha sido un tema marginal, en contraste, para otros autores que trabajan desde la perspectiva de la LF el tratamiento de este problema ha sido muy atractivo (Birdsong, 1991; Bley-Vroman, 1989; Cook, 1993; Flynn, 1988). Es importante notar que gran parte de estos trabajos fueron intentos por adaptar el modelo de Principios y Parámetros a la adquisición de una segunda lengua.

El modelo de Principios y Parámetros describe la adquisición de la lengua materna como un proceso de selección. Dicha selección se da a nivel interno en la medida en que el niño posee todas las opciones y va activando aquellas que en el futuro constituirán su lengua nativa. Por tratarse de un fenómeno de orden biológico, todas las opciones están presentes en la dotación genética del individuo. El proceso de selección, se activa en contacto con el medio (lengua), consiste en “fijar” o “pulsar” la serie de opciones (parámetros) que constituyen la lengua en cuestión.

El problema a resolver fue, entonces, determinar si al adquirir una L2 se podían fijar los parámetros de esa nueva lengua. Ante la perspectiva de los diferentes resultados obtenidos en múltiples investigaciones basadas en diversas lenguas, no hay un punto de encuentro con respecto a la fijación de parámetros. Unos encuentran que sí se pueden fijar los parámetros de una segunda lengua, otros no. Lo cierto es que con la llegada del Programa Minimalista, en donde Chomsky realizó una revisión pormenorizada del problema en cuestión, estas investigaciones perdieron cierta credibilidad.

En el momento en que la Lingüística Formal empezó a preocuparse del problema de la adquisición de una segunda lengua, la polémica se ha centrado en discernir si quien adquiere una L2 tiene acceso o no a la GU; para diversos investigadores existen tres formas básicamente en las que el aprendiz accede a la Gramática Universal, como Klein (1986, en Liceras 1996: 13) quien propone que los mecanismos responsables en determinar la adquisición de una L1 ya no están disponibles para un adulto que adquiere una segunda lengua.

Otros autores han establecido que la GU no está disponible para el aprendiz adulto o lo está sólo parcialmente (Schachter 1988, White 1985). En este sentido, Cook (1996) presenta un modelo híbrido para quien el acceso a la Gramática Universal es posible parcial y totalmente. En su modelo resalta tres formas en las que el aprendiz accede a la GU en el proceso de adquisición estas son:

En la primera, el aprendiz tiene acceso directo a GU y no recibe influencia de su lengua materna, respecto al segundo criterio, el que aprende un L2 puede tener acceso indirecto a GU vía lengua materna, el tercer criterio considera que no hay acceso a GU. Esta propuesta apoya la idea de que las tres formas de acceso son opcionales; cada opción —directo, indirecto y no acceso— puede ser cierta o no para diferentes aprendices o para diferentes aspectos del lenguaje en un mismo aprendiz. (Cook: 1993: 295)

Entre los investigadores que sostienen que los adultos no tienen acceso a la GU encontramos a Bley-Vroman (1989), quien propone que la diferencia entre la adquisición de la L1 y la L2 radica en el hecho de que el dispositivo de la adquisición del lenguaje se ha atrofiado total o parcialmente. Según este autor, la hipótesis del período crítico [2] (Lenneberg 1967) debería ser el punto de partida de todas las investigaciones en el área de la adquisición de una segunda lengua.

En este escenario, Bley-Vroman propone que los mecanismos que regulan la adquisición del lenguaje no nativo, tienen más puntos en común con un sistema de resolución de problemas que con los procedimientos atribuidos a la adquisición de una L1. Propuesto de esta forma, se explicarían entonces las características que son prominentes y comunes en la adquisición de la L2, las cuales son: la falta frecuente de éxito, la variación individual en cuanto al nivel de éxito de adquisición de una L2, las fosilizaciones (que son desconocidas en la lengua materna), la incertidumbre de las intuiciones y la influencia de los factores afectivos como determinantes en el éxito del proceso de adquisición de una L1.De acuerdo con Bley-Vroman, la diferencia entre la adquisición entre L1 y L2 son sustanciales tal como se ilustra en el siguiente cuadro:

El problema lógico del aprendizaje de lenguas extranjeras según Bley-Vroman (31 citado en Liceras: 1996):

En contraparte, Liceras (1996: 28-9) se muestra reticente ante la propuesta de Bley-Vroman en un aspecto fundamental; un sistema de resolución de problemas no aduce que los hablantes no nativos tienen intuiciones, tampoco que éstos son capaces de adquirir propiedades de la L2 que no están suficientemente especificadas en los datos.

Esta autora considera que proponer una dicotomía entre acceso a la GU y no acceso a la GU cae en el terreno de lo absurdo. Por definición las propiedades de la GU se realizan en todas las lenguas naturales: De esta manera, Liceras propone que los principios de la GU son accesibles a través de la lengua materna, por tanto, a los datos de la L2 se accederá a partir de los procedimientos secundarios de dominio específico (entendiendo estos procedimientos que a partir de muy pocos datos lingüísticos recibidos por el sujeto, éste genera intuiciones). Liceras plantea que los hablantes que se encuentran inmersos en un proceso de interlenguaje tienen intuiciones sobre dicho interlenguaje, algo no concebido en el modelo de Bley-Vroman como la autora propone en el siguiente cuadro:

El problema lógico del aprendizaje de lenguas extranjeras según Juana Liceras:

La perspectiva de Liceras tiene varios aspectos positivos, el principal es tomar en cuenta las intuiciones de los hablantes de una L2, con base en un input que no es explícito. Este aspecto, había sido soslayado en estudios anteriores. También su modelo aporta una concepción objetiva, apoyada en Selinker, respecto a la no existencia de un aprendiz de L2 que llegue a ser un hablante ideal. Su hipótesis, contraria a la de Chomsky, es que una L2 tiene características específicas que se pueden considerar propias de una lengua natural.

Parece existir una gran distancia entre el objeto sistémico de la lingüística formal y las diversas investigaciones en el área de la adquisición de una segunda lengua cuyo foco de atención se ha centrado en el análisis del componente sintáctico con base en el modelo sintáctico céntrico de Chomsky. Podemos asumir que el estudio de cómo se aprende una L2 debe ser parte de una reflexión más extensa tanto del lenguaje como del comportamiento lingüístico.

En consecuencia, el fenómeno de la adquisición de una lengua no nativa no es más central ni periférico que cualquier otra parte que estudia la lingüística, la cual ha tenido como punto medular la indagación de la naturaleza de la mente humana. De hecho, un objetivo mayor en las investigaciones de la adquisición de una L2 es determinar los factores lingüísticos que constriñen la formación de la gramática de una lengua no nativa. (Gass y Selinker 1993:2)

En suma, el futuro potencial investigativo que vincula a la lingüística formal con gran interés con el área de la adquisición de una segunda lengua, no se encuentra centrado particularmente en el área de la didáctica, sino que se vincula con las llamadas ciencias cognitivas. Es decir, existe toda una línea de investigación en esta área que, se propone determinar en qué medida el conocimiento del proceso y los mecanismos de adquisición puede aportarnos datos sobre el funcionamiento y la estructura de la mente humana.

[1] Este autor entiende por diferencias psicológicas a los procesos mentales que suceden en la transferencia, sobregeneralización, fosilización, regresión, etc. presentes en las interlenguas y ausentes en las lenguas nativas. P. ej. en la segunda lengua se presenta la fosilización ausente en la lengua nativa.

[2] Se entiende como periodo crítico a un estadio en el que la habilidad para construir una gramática mental decae severamente este período se extiende desde los dos años hasta la pubertad (Lenneberg 1967)