De la “civilización” a la “interculturalidad” en el marco de la enseñanza-aprendizaje del Francés como Lengua Extranjera

Haydée Silva, FFyL-UNAM

En el ámbito de la didáctica de las lenguas extranjeras, la discusión en torno a conceptos tales como “civilización”, “cultura”, “interculturalidad”, “multiculturalismo” y “transculturalidad” se inscribe dentro del campo de una disciplina de aparición relativamente reciente en el ámbito de la didáctica de las lenguas extranjeras: la antropología cultural. Ésta, entendida en oposición a la etnografía tradicional, supone abandonar la ilusión de un modelo único de desarrollo reconocible en todas las sociedades humanas, en aras del estudio de las diferencias entre las diversas culturas y los elementos que las singularizan. Considera pues la cultura como un todo, cuyo principio de unidad radica en cierta visión del hombre y del mundo (cf. De Carlo, 1998: 45). En el campo de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras, esta disciplina ha alcanzado su auge en el marco del enfoque comunicativo. En efecto, tal como lo señala Martinez en su balance crítico de dicho enfoque, el fundamento cultural de las habilidades comunicativas constituye —junto con la autonomía del sujeto del aprendizaje— uno de los ejes esenciales de esa propuesta metodológica (1998: 82).

El énfasis metodológico puesto sobre las cuestiones culturales obedece a su vez, sin lugar a dudas, a los cambios ocurridos en el entorno humano. Si bien la convivencia de diversas etnias y culturas en los mismos espacios no es un fenómeno reciente, en la actualidad se caracteriza por una evolución más rápida y por un mayor alcance en términos de extensión geográfica, debido a la apertura de ciertas fronteras, al incremento significativo de los intercambios turísticos y comerciales, a la importancia cada vez mayor de los fenómenos de migración. De allí que la cuestión de la alteridad se haya convertido en un tema ineludible para la comprensión de un mundo sometido a un flujo creciente tanto de bienes y capitales como de individuos, grupos, ideas e informaciones (De Carlo, 1998: 34).

Nos interesaremos aquí primordialmente por los tres primeros términos mencionados, en la medida en que son los de mayor recurrencia en nuestra área de especialidad, la didáctica del Francés como Lengua Extranjera (FLE). Esclarecer la diferencia entre “civilización”, “cultura” e “interculturalidad” nos parece relevante en la medida en que, pese a la amplia literatura dedicada al tema en las últimas dos décadas, la discusión en torno a la cultura y sus correlatos en el marco de la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera no sólo sigue abierta, sino que es a menudo pasada por alto. Persiste entre numerosos docentes la creencia de que para abordar la cultura en el aula basta con cierta dosis de buena voluntad y una pizca de intuición. Tal como lo señala Zarate, “ Alors que les aspects linguistiques de l'apprentissage des langues apparaissent marqués de technicité en raison de laquelle l'enseignant s'interdit souvent d'intervenir dans ce domaine, les aspects culturels, davantage marqués par la gratuité, sont fréquemment perçus comme un champ plus propice à l'initiative personnelle ” (1995: 72).

Por añadidura, si bien los programas oficiales de lengua extranjera suelen subrayar la importancia de tomar en cuenta la enseñanza de la cultura, con frecuencia se limitan en los hechos a la segunda de las tres grandes categorías de la cultura  1  propuestas por T. R. Williams ( Field Methods in the Study of Culture . N.Y.: Holt Rinehart and Winston, 1967, apud. Byram, 1992: 111-112): la cultura documental, como conjunto de producciones intelectuales y creativas que registran la experiencia y el pensamiento humanos. Esta situación ilustra perfectamente la opinión vertida al respecto por Byram: “ C'est le second volet, et particulièrement sa composante littéraire qui est habituellement enseigné dans le cours de langue [...] et souvent dans l'enseignement supérieur, même si l'on peut observer une tentative d'y intégrer des éléments de la troisième définition. ” (1992: 112)

Empecemos pues por evocar la relación entre “civilización” y “cultura” en el ámbito de la didáctica del FLE, para interesarnos más adelante por la interculturalidad.

Para muchos profesionales del FLE, “civilización” y “cultura” parecieran ser sinónimos, tal como lo señalan Coste y Galisson en su Dictionnaire de didactique des langues : “ [la culture], « ensemble de caractéristiques propres à une société donnée » se trouve directement impliquée dans chaque système linguistique, mais c'est encore au terme « civilisation » (qui ne satisfait pourtant presque personne) qu'on a généralement recours pour dénoter « culture »”  2 ( apud. Tagliante, 1994: 68).

Para entender el proceso mediante el cual dos vocablos opuestos han llegado a ser considerados equivalentes, es preciso interesarse por algunas de las definiciones que de ellos se han dado, comenzando por el uso no especializado.

El diccionario de lengua Le Robert define así la civilización:

2 . (1808). Cour. (La civilisation) Ensemble des caractères communs aux vastes sociétés les plus cultivées, les plus évoluées de la terre ; ensemble des acquisitions des sociétés humaines (opposé à nature, barbarie ). 3 . (Une, des civilisations) Ensemble des phénomènes sociaux à caractères religieux, moraux, esthétiques, scientifiques, techniques, communs à une grande société ou à un groupe de sociétés. (1989: II, 633-634)

Por su parte, la cultura correspondería a: “ 2 . ([...] de l'all. Kultur , « civilisation », de même origine que le franç. Culture ) Ensemble des aspects intellectuels d'une civilisation. 3 . Didact. (angl. culture [...]) Ensemble des formes acquises de comportement, dans les sociétés humaines.” ( Ibid. : III, 109-110)

Vemos aquí aparecer la razón fundamental de la confusión terminológica: la primera de las acepciones de “civilización” está claramente marcada por tintes etnocéntricos, mientras que la segunda, más general, coincide en parte con el campo de la primera definición de “cultura”. Ésta, influenciada por el vocablo alemán Kultur, que se traduce en francés como civilisation , gira en torno a los “aspectos intelectuales”, mientras que la segunda definición, por influencia del inglés, pone énfasis en el comportamiento. De hecho, según Lempereur y Thinès, “por oposición a cultura , el término civilización puede designar las creaciones explícitas y formales de una sociedad determinada, desde el terreno material al terreno intelectual pasando por la organización en todas sus formas y por los sistemas normativos.” (1978: 141)

Ante definiciones un tanto contradictorias, es preciso sin duda ir más allá de la discusión meramente lingüística y recurrir al contexto político e histórico. Según Elias, quien analiza en Über den Prozess des Zivilisation (1939) la peculiar elaboración de los conceptos Kultur y Zivilisation en la sociedad alemana a partir del siglo XVIII, el concepto de civilización es la expresión misma de la consciencia occidental, pues resume el adelanto que la sociedad occidental cree haber obtenido tanto respecto de los siglos anteriores como respecto de las sociedades contemporáneas consideradas primitivas. De Carlo abunda en ese mismo sentido: “ la civilisation représente [...] les caractéristiques des peuples qui emploient ce mot et en font une théorie : les pays de l'Europe occidentale qui, dans un contexte colonialiste, ont désigné ainsi leur culture comme supérieure aux autres.” (1998: 13)

Ahora bien, los significados implícitos en el vocablo “civilización” cobran singular importancia para el estudio de una lengua que, históricamente, constituyó durante los siglos XVIII y XIX —e incluso en el siglo XX— uno de los principales símbolos de una cultura “superior”. Lengua francesa y “civilización” han conformado desde tiempo atrás un binomio inseparable. Desde el Tratado de Rastadt (1714), que impone el uso del francés como lengua diplomática, pasando por el Discours sur l'universalité de la langue française publicado por Antoine de Rivarol en 1784, la lengua francesa pregona sin cesar su misión civilizadora. De hecho, “ la conviction que la civilisation française est en mesure de représenter un optimum à atteindre de la part de tous les hommes [...] constituera un leitmotiv de toute la pensée politique du XIX e siècle, jusqu'à devenir un soutien idéologique et une légitimation à la conquête coloniale. ” (Ibid. : 18)

De Carlo considera que la identidad entre lengua y cultura (entendida esta última como “civilización” en su acepción más etnocéntrica), que nunca ha dejado de existir en Francia, ha engendrado muchas aberraciones en el campo de las políticas lingüística y cultural ( 1998: 20-21); en efecto, induce a los países que se consideran a sí mismos como civilizados a asumir la misión de “ guider les autres populations sur le chemin du progrès, du développement scientifique, de la raison, du monde moderne. ” ( Ibid. : 19).

Por añadidura, la tradición de enseñanza del FLE subordina la civilización a la literatura, considerada esta última como la esencia misma de la lengua y la cultura francesas. Por ejemplo, tal es la concepción que prevalece en los programas de la Licenciatura en Lengua y Literaturas Modernas de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM —cuyo objetivo primordial radica en “el estudio y conocimiento de la cultura y de las formas de expresión orales y escritas de los países donde se hablan estas lenguas, sobre todo a través de sus creaciones literarias más representativas ” (el subrayado es mío; cf. http://www.filos.unam.mx/LICENCIATURA/letras_m/indice.html).

La cultura va sin embargo mucho más allá que las creaciones literarias e incluso artísticas; así lo deja ya entender en la cita anterior “sobre todo”, que no es sinónimo de “exclusivamente”. Para actualizar y ampliar el concepto de cultura, resulta útil la perspectiva del enfoque comunicativo desarrollado para la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera:

L'approche communicative a aidé les acteurs du domaine à mieux faire la différence entre culture livresque ou savante (avec la pensée) et culture comportementale ou quotidienne (avec le corps), et à privilégier la seconde, quand l'objectif est d'accéder à la communication ordinaire, dans les situations de la vie courante. D'où la dichotomisation du concept de « culture » (trop général pour être opératoire dans le domaine) en « culturel » (la culture quotidienne) et « cultivé » (la culture savante), et la priorisation, avec les débutants au moins, du « culturel » sur le « cultivé »... (Galisson, 1992: 2)

Tomando en cuenta dicho proceso de dicotomización, y privilegiando lo cultural, parecería pertinente adoptar la sucinta definición de Lomas: “la cultura como conocimiento compartido adquirido socialmente” (1999: 170). Sin embargo, quizá es preferible un concepto más abierto y polisémico, que abarque los tres conceptos de cultura manejados por Martinez al tratar de delimitar el campo de la enseñanza de la “civilización”:

• la culture cultivée (art, littérature, histoire...), dont l'enseignement a souvent été marqué d'ethnocentrisme, une culture prétendant incarner l'universalité de la culture ;
• la culture quotidienne où l'on retrouve la conception anthropologique d'un ensemble de valeurs partagées [...] et qui s'étend aux modes de vie, vêtements, alimentation, loisirs, etc.
• la culture comme ensemble de contenus transmissibles (cela recouvrirait les deux domaines ci-dessus) ou au contraire définie comme structures, modes de penser et d'agir, règles constitutives permettant une approche de l'homme dans sa diversité. (1998: 103)

Ahora bien, la acepción actual del término “cultura” utilizado por la antropología implica el reconocimiento de una pluralidad de sistemas, dignos todos ellos del mismo respeto. La noción de relatividad total de todos los sistemas culturales exige por ende que el estudio de la cultura sea enunciado en términos de diferencia y no de jerarquía. Al debilitarse la idea según la cual enseñar una lengua equivale a transmitir las bondades de una civilización superior, el protagonismo de la lengua meta se desvanece para dejar el lugar a dos o más lenguas y culturas en contacto. Se hace patente entonces la necesidad de nuevas herramientas conceptuales, capaces de traducir la interacción entre los sistemas. Se habla entonces de lo multicultural, lo intercultural, lo transcultural...

Puesto que el debate en torno a lo multicultural se ha desarrollado principalmente en el ámbito anglosajón, pondremos aquí mayor énfasis en una noción más recurrente en el ámbito francés, es decir, en lo intercultural, que parece asimismo presentar la ventaja de ser una noción más operativa con fines educativos.

En efecto, Abdallah-Pretceille define lo intercultural como una construcción capaz de favorecer la comprensión de los problemas sociales y educativos, vinculándolos con la diversidad cultural, mientras que lo multicultural carecería de fines propiamente educativos a pesar de reconocer la pluralidad de los grupos y buscar evitar la fragmentación de la unidad colectiva (cf. Abdallah-Pretceille, Quelle école pour quelle intégration ? Paris : Hachette, 1992: 36-37, apud. De Carlo, 1998: 40). Así, lo intercultural se definiría “ comme un choix pragmatique face au multiculturalisme qui caractérise les sociétés contemporaines. ” (De Carlo, 1998: 40)

Si bien cabría la posibilidad de ponderar la propuesta de Baumgratz-Gangl (1993), quien opta por el vocablo poco frecuente de “transcultural”, la elaboración paulatina del concepto de “interculturalidad” ha rebasado ya su contexto inicial y gira actualmente en torno a las nociones de interacción e intersubjetividad:

Les auteurs se réclamant de la compétence interculturelle et de la communication interculturelle mettent l'accent [...] sur l'interaction, c'est-à-dire le processus d'échanges qui permet aux deux interlocuteurs de s'influencer réciproquement, de se métisser mutuellement, et aussi sur l'intersubjectivité. L'interculturel sollicite deux Sujets. Il s'agit désormais de reconnaître à l'autre son statut de Sujet, en acceptant la réciprocité éventuelle de son regard « chosifiant ». ( Chambeu, “Interculturel : perspective historique”. Referencias/Ressources , mars-avril 1997: 13, apud. De Carlo, 1998: 43-44).

Abdallah-Pretceille comparte ese punto de vista: “ La compétence interculturelle [...] s'appuie sur une mise en perspective situationnelle, intersubjective et dialogique. [...] Entre la culture comme ontologie et la culture comme pragmatique, il existe une passerelle qui peut être travaillée par la didactique des langues et des cultures. ” (1996: 37)

Es preciso señalar que el enfoque intercultural rige hoy los principios de normativización expuestos en la más reciente propuesta de la Comisión de Lenguas del Consejo de Europa, el Cadre européen commun de référence pour les langues (2001). Dicho marco de referencia define así las aptitudes y los saberes procedimentales relativos a aspectos interculturales:

Les aptitudes et les savoir-faire interculturels comprennent

• — la capacité d'établir une relation entre la culture d'origine et la culture étrangère
• — la sensibilisation à la notion de culture et la capacité de reconnaître et d'utiliser des stratégies variées pour établir le contact avec les gens d'une autre culture
• — la capacité de jouer le rôle d'intermédiaire culturel entre sa propre culture et la culture étrangère et de gérer efficacement des situations de malentendus et de conflits culturels
• — la capacité d'aller au-delà de relations superficielles stéréotypées. (Conseil de l'Europe, 2001: 84)

Por ende, un enfoque intercultural subraya el papel central del sujeto del aprendizaje y la actitud de éste respecto a su propia cultura. Al descubrir más cabalmente su cultura materna, el alumno puede acceder a la comprensión de los mecanismos de pertenencia a toda cultura y, sobre todo, puede aprender a relativizar sus propias certezas y a manejar situaciones y conceptos que son ambiguos por su pertenencia a una cultura diferente. (cf. De Carlo, 1998: 44) En suma, el enfoque intercultural permite no conformarse con el conocimiento fáctico de los hechos culturales —que sigue siendo discurso sobre el Otro y no con el Otro, tal como lo señala atinadamente Abdallah-Pretceille (1996: 31)  3 — y superar el modelo tradicional de enseñanza de la cultura que, según Zarate, privilegia la monografía y el recurso al discurso del experto. (1995: 41)

Puesto que descubrir la alteridad brinda una oportunidad para elaborar y desarrollar su propia identidad, Martinez sugiere enseñar en el aula una gramática de los comportamientos culturales, es decir, proporcionar claves, referencias, y no productos (1998: 104). En la práctica, un enfoque intercultural puede ser identificado por los rasgos siguientes (cf. Bertocchini et al., 1998: 61): la insistencia en todo aquello que, en la cultura materna de los alumnos, atañe a las representaciones de la cultura extranjera, especialmente las representaciones simplistas o erróneas; la atención prestada a las reacciones e interpretaciones inmediatas de los alumnos, para cotejarlas entre sí, en vez de preocuparse por empezar proporcionando “datos objetivos”; el establecimiento de contrastes entre las realidades culturales en cuestión, dando preferencia a los documentos aparentemente problemáticos que exigen ser interpretados de manera explícita.

El enfoque intercultural exige pues un trabajo en torno a las representaciones sociales. En efecto,

au seuil de tout apprentissage, l'apprenant est loin d'être vierge de toute connaissance. Il véhicule des préjugés, des préconceptions ou des connaissances fragmentaires, des images implicites et des attentes concernant l'univers culturel lié à la langue qu'il va apprendre, et la manière d'apprendre elle-même : ces représentations peuvent, selon les cas, l'aider dans son apprentissage ou y faire obstacle. (Pendanx, 1998: 10)

Retomaremos aquí el concepto de representación social inicialmente desarrollado por Moscovici y expuesto por Jodelet como “ une forme de communication socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d'une réalité commune à un ensemble social. ” (1989: 36-37)  4 

Las representaciones sociales no pueden ser entendidas como un espejo deformante de la realidad, sino que —como lo señala Charaudeau (1987: 26)— son en sí mismas una realidad que atestigua lo que son los comportamientos y a la vez ejerce sobre ellos su influencia. Además, las representaciones relativas a la cultura del Otro no dependen exclusivamente de este último, sino que obedecen a un mecanismo interno al grupo que se asume como “nosotros”. Puesto que dichas representaciones habrán de evolucionar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera deliberada o no, el papel del profesor consiste en ayudar a los alumnos a desarrollar un espíritu crítico, devolviéndoles su papel de actores sociales que no son meros receptores sino también productores de las representaciones colectivas.

En suma, la noción de “representación social” permite concretar en el aula la transición entre un enfoque colocado bajo el sello de la “civilización” y otro más actual, marcado por la primacía de la “interculturalidad”. Favorece asimismo una visión crítica de los contenidos didácticos, y conduce por ejemplo a cuestionar el hecho de que la mayoría de los libros de texto presente una realidad extranjera idealizada, donde no hallan cabida los temas “políticamente incorrectos”: ni los modelos de familia juzgados atípicos, ni el desempleo, ni la enfermedad, ni la muerte, ni la delincuencia, etcétera. No se trata, por supuesto, de pretender substituir dichas “mentiras” por “la verdad”, sino de desmontar el mecanismo de la construcción cultural, de reconocer su especificidad simbólica y de asignar a la representación su propio orden de verdad.  5 

Bibliografía

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