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Sobre la Afectividad y la Enseñanza de Lenguas Extranjeras por Beatriz Hernández Rojas
Los estudios sobre la afectividad cobraron auge en los años sesenta. Desde entonces se ha intentado entender la relación que existe entre la afectividad y el éxito en el aprendizaje de una L2 (segunda lengua) o una LE (lengua extranjera).A continuación se presenta una breve sinopsis de los estudios que sustentan la relevancia del factor afectivo o emocional en el proceso de aprendizaje citado, con el fin de que en la enseñanza de una LE no soslayemos su importancia y, por el contrario, nos ocupemos del correcto manejo de ésta en el salón de clase.
Antecedentes Hace casi cuarenta años, Hilgard (1963) 1 puntualizó que cualquier teoría cognoscitiva de aprendizaje debería contemplar un espacio para la afectividad. Una década más tarde, Chastain (1975) 2 se preguntaba cuáles eran las características afectivas que influían , y cómo, en el aprendizaje. Chastain supone que las características afectivas tienen ,cuando menos, tanta influencia en el aprendizaje como las habilidades cognoscitivas. Se esboza, entonces, la posibilidad de que las actitudes y opiniones de los estudiantes acerca de su proceso de aprendizaje tengan un efecto decisivo en el mismo. Desde entonces se ha considerado que las causas de un aprendizaje poco exitoso pueden ser atribuidas, en gran medida, a bloques afectivos de varios tipos (Brown, 1981). 3 Posteriormente, un grupo de investigadores se aboca a la identificación de los aspectos afectivos implicados en el proceso de aprendizaje de una L2. En un primer intento, Chastain sugiere la existencia de cuando menos tres variables que influyen en el éxito o el fracaso de los aprendientes: ansiedad, personalidad (reservada o extrovertida) y creatividad. En la misma época, Schumann (1975) 4 presenta las conclusiones de un estudio acerca de las actitudes de los estudiantes de francés como LE y su influencia en el aprendizaje (basado en Gardner,1974). 5 Concluyó que los aprendientes más exitosos (nativo hablantes de inglés entre el 7º y 11er. grado) tenían una actitud positiva hacia el aprendizaje del francés, hacia el curso y hacia el profesor. Por el contrario, los estudiantes que experimentaron ansiedad en la clase de francés no presentaron igual dominio de la lengua en comparación con los estudiantes emocionalmente relajados. También se descubrió que la ansiedad que presentaron los aprendientes era específica a su experiencia de aprender una LE. Gardner y Smythe (1977) 6 apuntan, después de minuciosas investigaciones, que los aprendientes principiantes son más ansiosos que los de niveles intermedios o avanzados, lo que significa que la ansiedad se reduce a medida que aumenta el aprendizaje.
El Filtro Afectivo y los Factores de la Personalidad Los autores mencionados fueron pioneros al tratar de entender el rol de las variables afectivas en la adquisición de L2 o LE, pero es hasta Krashen (1982) 7 cuando se define la hipótesis del filtro afectivo, que se subdivide en tres variables: actitud, motivación y personalidad. Estas variables afectivas influyen directamente en la adquisición, e indirectamente en el aprendizaje, de una L2 o una LE respectivamente. Krashen apunta que el aprendiente puede tener una actitud positiva o negativa hacia la lengua meta (o hacia los hablantes, la cultura o hacia algunas implicaciones de la LE). Una actitud positiva permite mayor permeabilidad o “input”, y por el contrario, una actitud negativa convierte al filtro en una barrera a la información. Los factores de la personalidad también pueden ayudar o inhibir al “input” en su trayecto al aprendizaje. En resumen, se considera que los rasgos de personalidad que permiten el mejor ingreso del “input” son aquellos relacionados con “la capacidad de de participar en los sentimientos y las ideas de los demás” (Dulay,1982), 8 es decir, la empatía, la disponibilidad y la auto-confianza. Este último concepto, la confianza en sí, se describe como la actitud que posee el sujeto seguro de sí mismo, extrovertido, con auto estima y no ansioso. Resulta razonable que los individuos con dichas características permitan mejor recepción de “input”, por el contrario, las personas no seguras de sí mismas interactúen menos y la cantidad de “input” que reciban sea menor. Además, en este último grupo, la ansiedad de los sujetos les hace recurrir más a los procesos conscientes (para asegurar su desempeño). Su desarrollo de LE es, por lo tanto, poco fluido y únicamente a partir de procesos cognoscitivos. Krashen (1982) 9 apunta que el filtro afectivo se fortalece (endurece) durante la pubertad. En las etapas tempranas de la formación del individuo las barreras afectivas fluctúan, pero una vez completada su evolución, la permeabilidad del “input” hacia los procesos cognoscitivos conscientes (monitor) o inconscientes (organizador) disminuye. En párrafos anteriores ya apuntábamos que el filtro afectivo en niños es muy permeable y ello les da una ventaja en su proceso de adquisición-aprendizaje de LE. No obstante, también señalamos que los adolescentes y adultos encuentran su ventaja en el mayor y mejor manejo de los procesos cognoscitivos.
Las Variables Emocionales y el Ámbito Social Ausubel (1976) 10 señala que las variables motivacionales y los factores de la personalidad tienen relación con los aspectos subjetivo y afectivo-social (incorpora así el área social , brevemente mencionada en renglones posteriores) antes que con los aspectos objetivo e intelectual en el aprendizaje. Esto significa que dichos factores afectan al aprendizaje de modo no específico (aunque sí catalítico), en lugar de participar directa y específicamente en el proceso cognoscitivo. El mismo autor concluye que no basta con que el “psicólogo educativo” haga predicciones y generalizaciones acerca de las variables cognoscitivas o motivacionales de un grupo, sino que debe también determinar el efecto del aprendizaje de las diferencias individuales tanto cognoscitivas como afectivo-sociales. Krashen (1982) 11 menciona que en una “situación de adquisición agradable” (no con ansiedad, no a la defensiva) se puede promover que el filtro socio-afectivo sea permeable.En relación a la actitud que presenta el aprendiente, ya Ausubel consideraba al aspecto “afectivo-social” como una unidad. La corriente del interaccionismo social subrayaba también que no solamente los factores cognoscitivos modifican el aprendizaje, sino también los sociales, y entre ellos interactúan y se afectan reciprocamente. Este enfoque retoma aspectos de otras posiciones, por ejemplo de Krashen retoma el concepto de “input” y coincide en que éste se negocia a través de la interacción social. La pragmática nos indica que la competencia de una lengua incluye también saber comportarse en esa lengua, y este conocimiento sólo se desarrolla en la interacción social. En consecuencia, la pedagogía de la enseñanza de LE y el diseño de materiales didácticos deben ayudar al estudiante a fomentar en él una mayor autoconfianza y una buena actitud hacia la lengua meta y el proceso de aprendizaje. Los docentes de una LE no debemos perder de vista que el ambiente del salón de clase es el primer contacto social que los aprendientes tienen con esa lengua, y que las conductas que ahí se producen provocan una reacción afectiva en los participantes que, como ya se ha explicado en este artículo, puede potenciar o inhibir las capacidades de los aprendientes para lograr con éxito el aprendizaje de LE.
Notas
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