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Hacia una Comprensión Auditiva Interactiva por Francisco Rojas Caldelas
El proceso de ubicar la comprensión auditiva en una propuesta cognoscitiva no ha sido tarea fácil. La transición desde el conductismo con sus prácticas sin fin de fonemas en el laboratorio de lenguas, hasta las prácticas comunicativas actuales con base en actos de habla; apoyados en audiocasetes y a veces en videos; subraya ciertamente un área sinuosa para la enseñanza de una lengua extranjera. Así, en un intento teórico por dirigir el desarrollo de esta habilidad hacia un enfoque cognitivo según se entiende actualmente, es decir, promoviendo el procesamiento estraté-gico del discurso. Se han tomado elementos del modelo interactivo de lectura para transfe-rirlos hacia el área de la comprensión auditiva con base a múltiples investigaciones hechas en los últimos 30 años. De este modo, Nunan (1999: 200-1) nos habla de los procesos ascendentes —el input hablado en forma de proposiciones que van desde la cadena hablada a la mente del oyente— y de los procesos descendentes —los conocimientos conceptuales del oyente, que otorgan significado al discurso— en un juego interactivo. De esta manera estos tres elementos son puestos en juego indistintamente en el momento de la recepción del mensaje; sin olvidar la presencia de otros factores contingen-tes que pueden alterar su recepción como serían: falsos comienzos, lapsus lingües, repara-ciones de la conversación, ruidos ambientales, demasiada velocidad en la producción, diferentes acentos y problemas de articulación —p.ej. una excesiva producción nasalizada— etc. Esta problemática se manifiesta ya en la enunciación en una primera lengua, y al transferirlos a la enseñanza de una lengua extranjera el problema potencial se incrementa. Tomemos como ejemplo al español y al inglés: a diferencia del español que tiene palabras más largas y un sistema lingüístico en el que todas las letras se pronuncian, el inglés tiene con mayor frecuencia palabras más cortas, contracciones, elisiones y algunas vocales que no se emiten —p. ej. la e terminal, que por lo general no se pronuncia— . Estas propiedades hacen que en inglés la cadena hablada se realice más rápidamen-te; y dan como resultado que los alumnos de los primeros niveles una comprensión parcial del discurso. Como apunta Titone (1976: 63) es una recepción unitaria y global, afectada por varios factores: la contigüidad entre el tiempo y el espacio, de los elementos asociados, la semejanza de los mismos entre sí y la continuidad, tomando en cuenta que entre más larga sea la pausa menos probable será que dichos elementos pertenezcan a la misma unidad del discurso. En este sentido este componente estratégico que pertenece al proceso ascendente —de la cadena hablada hasta la mente del oyente— constituye el nivel primario a tratar en una clase de lengua extranjera, y es objeto de trabajo, morfológico(cómo se forma la palabra y sus componentes), sintáctico(la organización con respecto al enunciado o frase), semántico (a que referente del mundo corresponde y su connotación), sin omitir los elementos paralingüísticos como ritmo y entonación. En los primeros niveles, según Loshky y Bley-Vroman (1993-127), se realiza un enfoque estratégico reduccionista desde el punto de vista cognitivo, ya que se abandona el discurso como nivel mayor de producción y se reduce el foco de atención a las partes, en las que se busca la obtención del contenido específico, como identificar acciones, interlocutores, entonaciones ascendentes y descendentes, etc. Por otro lado, con respecto a los componentes estratégicos de los niveles ascenden-tes, se refieren al conocimiento previo del oyente, según las competencias mencionadas: la pragmática y la sociolingüística, y entendiendo a cada una de ellas como una progresión de elementos. Es decir, la unidad pragmática se expresa como una función comunicativa (acto de habla) con una cierta intención en forma de proposición con diferentes matices; posteriormente se realiza una combinación de unidades que van conformando una estrate-gia dentro del discurso en las que se analizan las condiciones de felicidad o de fracaso que conlleva el acto de habla y las rutas alternativas que puede tomar el discurso y en un tercer plano se les asigna un valor determinado por el efecto producido en el oyente. Por lo general, el desarrollo de este componente se orienta hacia los niveles terminales. Aquí la asignación del significado se da por hecho, y entonces se dirige la atención a factores connotativos del discurso en forma de expresiones idiomáticas —por ejemplo. “I’ll say” dicho en una entonación plana implica un convenio entre hablantes que indica acuerdo con la acción que se va a realizar — tales expresiones exigen deducir el tono, la intención, y el análisis gestual y corporal para llegar a realizar una hipótesis. Por último, el aspecto sociolingüístico promueve el análisis de las condiciones en las que se produce el acto de habla, los diferentes escenarios y cómo éstos influyen en la producción e interpretación discurso; analiza, además quiénes son sus actores y las diferen-tes relaciones de poder, además de observar cómo se combinan estos dos elementos en una estrategia discursiva. En un nivel superior se pretende que el alumno aprecie las características y diferencias cul-turales de la cultura meta en la que se realiza dicho acto y que le asigne un valor que lo oriente a la interculturalidad.
Conclusiones Estamos de acuerdo con Larsen-Freeman (1991: 287) quienes enfatizan: “Es importante notar que la comprensión auditiva no es simplemente darle al alumno práctica e input y en cuánto mayor sea será mejor. La actividad de aprendizaje debe ser planeada como la aso-ciación verbal dirigida hacia una comprensión de conceptos múltiples; que entran en juego al asignar el significado y observar como se acerca el alumno a diferenciar los significados similares y disolver las ambigüedades”. En este sentido se apoya la propuesta de K.P. van den Bos; Brand Gruwel y C.A.J. Arnoutse (1998: 474) quienes proponen un esquema de enseñanza recíproca—Reciprocal Teaching— el cual es un método de enseñanza cooperativa, en el que los alumnos y el maestro toman turnos con propósito de realizar una discusión abierta, acerca del mensaje escuchado. El procedimiento es el siguiente: en grupos pequeños de dos o tres personas se escucha una conversación, seguida de una discusión por medio de preguntas; el maestro modela la aplicación de las estrategias con relación a cada pregunta, mostrando a los alumnos cómo usarlas, y dando retroalimentación a cada uno de los grupos en cuestión. Dicho modelo de enseñanza recíproca ha tenido éxito (Gilroy y Moore 1988; Lysinchuck, Presley y Vye 1990; Miller, Miller y Rosen 1988; Walraven, Reitsma y Kappers1993, kelly, moore y Tuck 1994) y ha mostrado los efectos positivos en pruebas en los sujetos que aplican estrategias similares en pruebas comunes de comprensión auditiva. Se propone así la apertura de la comprensión auditiva en tres dimensiones en un esquema constructivo del conocimiento, dirigiendo la comprensión auditiva a su lugar de pertenencia en el discurso con base en los procesos ascendentes y descendentes.
Bibliografía
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