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Evaluar lo Comunicativo por Ociel Flores Flores
Hace ya más de dos décadas que el llamado “enfoque comunicativo” es la perspectiva metodológica predominante en la enseñanza del inglés y del francés como lenguas extranjeras. En este tiempo, los métodos que pregonan su adhesión a esta propuesta fueron reemplazando aquellos que aplicaban metodologías –llámense tradicionales, gramaticales, estructurales...- consideradas caducas. Sin embargo, a pesar de que los métodos usados por numerosos centros de lenguas se declaren “comunicativos”, y lo sean en menor o mayor medida, tanto los instrumentos como los criterios usados para evaluar el aprendizaje obtenido con ellos suelen revelar serias incompatibilidades. En el caso de los instrumentos de evaluación (llamémoslos así para incluir exámenes impresos, trabajos de larga duración, prodcutos audiovisuales...) se concentran con frecuencia en el criterio de la “corrección” y se limitan a observar aspectos gramaticales, como las concordancias verbales; morfológicos, como los rasgos del masculino y el femenino; fonéticos como la pronunciación “sin acento” de fonemas caracterícticos de la lengua en cuestión. No es raro, incluso, que se omitan las habilidades de producción y que el examen se limite a la comprensión escrita y oral. Un examen de esta naturaleza pretendería, en su versión más reductora, evaluar las habilidades comunicativas que los estudiantes desarrollaron, tanto en la sala de clase como en el trabajo independiente, con un texto impreso y una grabación cuya comprensión se mide con algunos reactivos de opción múltiple. El fin de este breve recordatorio es señalar algunos de los principios fundamentales del “enfoque comunicativo” y proponer orientaciones para evaluar el aprendizaje bajo esta óptica.
Partamos de una declaración hecha por William Littlewood, en la que toca un punto capital: “Uno de los rasgos más característicos de la enseñanza comunicativa de la lengua consiste en que presta una atención sistemática tanto a sus elementos estructurales como funcionales, combinando ambos en una óptica comunicativa más completa.” 1 (Littlewood, 1995: 1) Se destacan aquí dos ámbitos igualmente importantes: el conocimiento de la lengua, de sus componentes y de las “estructuras” en las que se organiza, y la capacidad del hablante para elegir los elementos adecuados para cumplir una función de comunicación en particular. Más adelante, W. Littlewood amplia esta explicación al señalar el valor social de la lengua en el proceso comunicativo: “La situación social en la cual la comunicación se lleva a cabo: la lengua es portadora no solamente de sentido funcional, sino también de sentido social.” 2 (Littlewood, 1995: 4) En términos más simples, H.G. Widdowson, hace la siguiente distinción: “...alguien que haya aprendido un número considerable de estructuras y un número considerable de palabras compatibles con esas estructuras puede no saber cómo utilizarlas en la comunicación.” 3 (Widdowson, H. G. 1981:29) Denise Lussier aporta al respecto una deficinición más completa, al señalar la compleja pluralidad de factores que participan en la competencia comunicativa: “…Es una competencia compleja que pone en juego varias competencias: gramatical, sociolingüística o sociocultural, competencia discursiva, competencia estratégica.” 4 (Lussier, Denise 1992:50-51) De esta manera, Lussier insiste en que las competencias gramatical o lingüística –que incluye fonología, morfología, léxico y sintaxis-; la sociolingüística o sociocultural -que considera el rol y las reglas sociales-; la competencia discursiva –la capacidad de encadenar frases y párrafos con cohesión y coherencia-; la competencia estratégica –la capacidad de usar “medios compensatorios” para mantener la comunicación (paráfrasis, gestos, mímica) forman un todo inseparable. Así, al adoptar la perspectiva “comunicativa”, dichos elementos deben ser tomados en cuenta, pues se corre el riesgo de falsear su valor y su efecto. Ahora bien, subrayemos algo que parece obvio: el material con el que cuenta el evaluador es, en primera instancia, la ejecución o actuación del hablante (the performance), pues como señala Lussier: “...la competencia de comunicación en sí no es directamente observable ni medible.” 5 (Lussier, Denise 1992:50) El evaluador analizará en primera instancia lo que de hecho el hablante es capaz de comprender, de decir y de escribir. Es cierto que un examen puede (tal vez debe) considerar también elementos fragmentarios, ya que el proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza por medio de actividades y ejercicios que se centran en un tiempo verbal o en las formas de la negación, por ejemplo. Pero, en un programa que se presente como “comunicativo”, la evaluación deberá focalizar la actuación o ejecución del hablante y emitir un juicio o una calificación fundada en un alto porcentaje en ella. Este hecho obliga al evaluador a preparar situaciones tan “auténticas” como sea posible, de tal manera que permitan al hablante mostrar su aptitud para emplear con efectividad y pertinencia los recursos que posee. W. Littlewood lo explica en estos términos: “El comunicador más eficiente en una lengua extranjera no es siempre la persona que manipula mejor sus estructuras. Es a menudo la persona más habil para procesar la situación global en la que particpan él y su interlocutor [...] y para seleccionar elementos que comuniquen su mensaje de manera efectiva.” 6 (Littlewood, 1995: 4) Al evaluar de manera “tradicional” soslayamos en consecuencia dos ámbitos cruciales, que el enfoque comunicativo privilegia: la eficacia comunicativa y la pertinencia social. De este modo, cuando hablamos de una evaluación centrada en la “eficacia comunicativa”, la noción de corrección pierde peso. En este caso, será válido un enunciado que comunique, aunque adolezca de errores. “…Dado que estos recursos [los de los estudiantes] son limitados, se deberá con frecuencia sacrificar precisión gramatical por efectividad comunicativa.” 7 (Littlewood, 1995: 4)Por lo que se exigirá corrección de manera gradual, a medida que las competencias de los estudiantes se incrementan. En cuanto a la pertinencia social, W. Littlewood nos da dos orientaciones que pueden ser útiles en diferentes estadios de competencia: enseñar “formas de aceptación general y evitar las potencialmente ofensivas.” 8 (Littlewood, 1995: 6) O bien, prever una disticnción gradual de la pertinencia social de diferentes formas de expresión: “…En las etapas iniciales, desarrollar el uso de formas de un nivel “medio” de formalidad, que sean aceptadas tanto por amigos como por extranjeros.” 9 (Littlewood, 1995: 5) Todas estas habilidades deberían ser objeto de evaluación en un proceso que se dice “comunicativo”, pues todas ellas particpan en el proceso de enseñanza-aprendizaje y se manifiestan en el uso “auténtico” (usamos comillas pues la sala de clase aplica ciertos matices a esta palabra) de la lengua hecho por el estudiante. De este modo, al evaluar de manera fragmentaria y parcial lo adquirido traicionamos, por una parte, la cohesión que guardan los elementos lingüísticos con las funciones comunicativas que éstos cumplen; y por otra parte, la pertinencia en el ámbito social de los mensajes que son emitidos (o recibidos). Al evaluar... En el momento crucial de la evaluación debemos, por lo tanto, tener en cuenta algo más que la corrección ortográfica o sintáctica de los enunciados de los estudiantes. Esta constatación nos lleva a proponer cuatro focos rojos que deben peramnecer encendidos en el momento de ser preparada una evaluación bajo la óptica “comunicativa”... 1. El objeto de la evaluación debe ser primordialmente la actuación (the performance) del estudiante, manifestación de una competencia compleja, que pone en juego varias competencias: gramatical, sociolingüística o sociocultural, competencia discursiva, competencia estratégica. No perder de vista que el fin del estudiante es “comunicar sentidos en situaciones concretas”. No descartar la habilidad del estudiante para usar formas no-lingüísticas. 2. Es necesario evaluar las cuatro habilidades (las dos receptivas y las dos activas), a través de situaciones de comunicación tan auténticas como sea posible (y que se apeguen a aquellas que fueron utilizadas en el proceso de E-A), de tal modo que se propicie una actuación espontánea. La ejecución del estudiante será auténtica en la medida en la que se sienta concernido en sus necesidades y sus vivencias. 3. En los primeros niveles debe reducirse la importancia que se le concede a la corrección (gramatical, ortográfica...) en favor de la “eficacia comunicativa”. A mayor competencia se exigirá mayor corrección. 4. Aunque en los primeros niveles se tiene la alternativa de usar “formas
de uso general”, aceptadas por diferentes inrterlocutores, no
debe olvidarse la pertinencia social. La capacidad de discriminación
del sentido social de la ejecución del estudiante deberá
aumentar de manera gradual. Notas
BibliografÍa
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